sábado, 21 de dezembro de 2013

Mediação escolar e inclusão: revisão, dicas e reflexões - PARTE 2



O PAPEL DO MEDIADOR ESCOLAR

O mediador é aquele que no processo de aprendizagem favorece a interpretação do estímulo ambiental, chamando a atenção para os seus aspectos cruciais, atribuindo significado à informação recebida, possibilitando que a mesma aprendizagem de regras e princípios sejam aplicados às novas aprendizagens, tornando o estímulo ambiental relevante e significativo, favorecendo o desenvolvimento9.

O mediador pode levar a criança a detectar variações por meio da diferenciação de informações sensoriais, como visão, audição e outras; reconhecer que está enfrentando um obstáculo e identificar o problema10,11. Pode também contribuir para que a criança tome mais iniciativa mediante diferentes contextos, sem deixar que este processo siga automaticamente e encorajar a criança a ser menos passiva no ambiente. Desenvolver a flexibilidade também é importante. O mediador pode atuar criando pequenas mudanças e problemas para que a criança perceba, inicie, tolere mudanças e aprenda a lidar com estas situações.

De acordo com esses autores, por meio da mediação, a criança pode ser levada a permanecer por mais tempo em atividades sequenciais que exijam ações complexas e comunicação. Para isso o mediador pode: lançar experiências que solicitem várias etapas na resolução do problema (usando uma forma de comunicação); questionar quem quer resolver o problema; o que deve ser resolvido e oferecer recursos para que o problema seja resolvido. A oferta de recursos no auxílio à resolução do problema deve ser realizada de forma sutil, indicando, por exemplo, onde a resolução do problema pode ser procurada e quais as ferramentas necessárias.

A principal função do mediador é ser o intermediário entre a criança e as situações vivenciadas por ela, onde se depare com dificuldades de interpretação e ação. Logo, o mediador pode atuar como intermediário nas questões sociais e de comportamento, na comunicação e linguagem, nas atividades e/ou brincadeiras escolares, e nas atividades dirigidas e/ou pedagógicas na escola. O mediador também atua em diferentes ambientes escolares, tais como a sala de aula, as dependências da escola, pátio e nos passeios escolares que forem de objetivo social e pedagógico. Também pode acompanhar a criança ao banheiro, principalmente se estiver com objetivo de desfralde, auxiliando nos hábitos de higiene, promovendo independência e autonomia no decorrer da rotina. Isso poderá ser acordado junto à equipe escolar, se esta tiver auxiliar de turma, para que não aconteça conflito nas ações. Adaptar a estrutura física para organizar objetos no entorno, evitando grandes distratores ou exposição daqueles que representam manias é uma ação igualmente relevante.

Mediadores escolares também prestam apoio aos professores em sala de aula. Eles ajudam com as atividades e trabalhos de adaptação individualizada, a fim de permitir que os professores ganhem tempo com as demais atividades do dia a dia. Podem ajudar e apoiar as crianças na aprendizagem e aplicação de material de classe. Também proporcionam aos alunos uma atenção individual, quando os alunos estão tendo dificuldades com o material proposto para o resto do grupo. Algumas adaptações curriculares podem ser feitas seguindo a proposta do professor da turma e das terapias de apoio. Para tanto, é necessário conversar com a equipe terapêutica para que as ações sejam coerentes e uniformes.

A parceria entre mediador e escola favorece o estabelecimento de metas realistas no que se refere ao desenvolvimento, como também possibilita avaliar a criança de acordo com suas próprias conquistas. Como mostra a literatura, o mediador deveria ser encarado como um profissional que assume o papel de auxiliar na inclusão do aluno com deficiência e não o papel de professor principal da criança. Ele deveria ser visto como mais um agente de inclusão, na medida em que ele teria circulação pela instituição, produzindo questionamentos na equipe escolar e estando sempre atento a quando e como deve fazer sua entrada em sala de aula, sem permanecer ali esquecido e excluído junto com o aluno12. Cabe ressaltar que o mediador pode assumir o papel de ser um apoio para que a criança possa ser incluída em um processo educacional que, de outra maneira, ou seja, sem uma pessoa diretamente a apoiando numa relação um para um, poderia ser desestruturante e insuportável, tanto para a escola quanto para o aluno com deficiência13.

Em linhas gerais, observa-se que há diversos tipos de alunos que podem precisar do apoio de um Mediador Escolar, cujas dificuldades podem ser de diversas naturezas, tal qual listado (mas não esgotado) nos próximos tópicos.
Dificuldade motora geral e acessibilidade: alunos com limitações motoras, mesmo com acessórios que facilitem a locomoção ou digitação, por exemplo, podem necessitar, pelo menos num período de adaptação, de mediadores escolares. A implementação de muitos recursos só é possível com este auxílio individualizado. Adaptações de material também podem ser uma constante;
Dificuldades comportamentais importantes: determinados comportamentos, sobretudo agressivos, podem colocar em risco a integridade do próprio aluno, bem como de seus colegas. Neste caso, o mediador escolar pode favorecer interações saudáveis e, quando necessário, intervir em comportamentos que possam prejudicar alguém no ambiente escolar;
Dificuldades de concentração e impulsividade: uma criança com déficit de atenção importante pode precisar de um profissional que possa mediar sua atenção e ensiná-lo a se auto-regular no tempo, com seus materiais, facilitando assim a organização da criança, o planejamento de atividades e a antecipação das possíveis reações, como controle da impulsividade, eventualmente;
Dificuldades de leitura: Nestes casos, o mediador ajuda os estudantes a rever informações sobre trabalhos ou relatórios, aulas de revisão de classe. Compartilha leituras, para que não haja sobrecarga na tarefa. Organiza a produção da escrita, quando a dificuldade prejudica muito a expressão de seus pensamentos. Seguindo a orientação do professor de turma, busca antecipar situações oferecendo outros recursos (vídeos, fotos, experiências), para que estes não dependam exclusivamente da leitura, criando experiências diferenciadas sobre os mais variados assuntos. Adaptações de materiais podem ser importantes também. Além disso, o mediador pode aproveitar diversas situações do cotidiano escolar para estimular as habilidades necessárias para alfabetização;
Dificuldades no ensino fundamental II e ensino médio: nesta etapa escolar, o mediador muitas vezes se especializa em um assunto específico, como o Inglês ou Ciências. Ele é muitas vezes responsável por projetos especiais e pelo preparo de materiais e equipamentos específicos para determinadas disciplinas ou conteúdos;
Dificuldades na comunicação e interação: A estimulação de linguagem e da interação no ambiente privilegiado da escola visa não somente estimular a fala, como também tem o objetivo de desenvolver e promover a competência comunicativa e interacional. Comumente, este tipo de abordagem produz um efeito no comportamento geral, uma vez que o desenvolvimento da comunicação favorece as relações, bem como a organização do mesmo.
Não há uma etapa escolar restrita que precise de mediador, e sim uma demanda do aluno.


REFERÊNCIAS
1. Silveira F, Neves J. Inclusão escolar de crianças com deficiência múltipla: concepções de pais e professores. Teor Pesq. 2006;22(1):79-88.
2. Brasil. Saberes e práticas de inclusão: estratégias para a educação de alunos com necessidades especiais. Brasília: MEC: SEESP;2003. v.4.
3. Farias IM, Maranhão RVA, Cunha ACB. Interação professor-aluno com autismo no contexto da educação inclusiva: análise do padrão de mediação do professor com base na teoria da experiência de aprendizagem mediada. Rev Bras Ed Esp. 2008;14(3):365-84.
4. Weiszflog W. Moderno dicionário da língua portuguesa Michaellis. São Paulo:Melhoramentos;2004.
5. Menezes E, Santos T. Professor mediador (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo:Midiamix Editora;2006. Disponível em: http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=198 Acesso em: 31/5/2010.
6. Philip C. Le droit et l'exercice du droit à la scolarisation pour les enfants etadolescents autistes. Marseille:Colloque Autisme et Scolarisation;2001. Disponível em: http://www.autisme-bassenormandie.org/
7. Brobst MA. Preschool shadow aide: how to shadow my child with autism at a typical preschool. 2001-2003.
8. Groom B, Rose R. Supporting the inclusion of pupils with social, emotional and behavioral difficulties in the primary school: the role of teaching assistants. J Res Spec Educ Needs. 2005;5(1):20-30.
9. Cunha ACB. Estilos de mediatização e interação mãe-criança: estratégias de promoção do desenvolvimento infantil. Psicologia: Teoria, Investigação e Prática. 2004;9:243-51.
10. Greenspan S. filhos emocionalmente saudáveis, íntegros, felizes e inteligentes. Campus;2000.
11. Brazelton B, Greenspan S. As necesidades esenciáis das crianzas: o que toda crianza precisa para crecer, aprender e se desenvolver. Porto Alegre:Artmed;2002.
12. Abbamonte R, Gavioli C, Ranoya F. O acompanhamento terapêutico na inclusão escolar, 2003. Disponível em: http://www.netpsi.com.br/projetos/acomp_terap_inclusao.htm.
13. Kupfer M. Pré-escola terapêutica lugar de vida: um dispositivo para o tratamento de crianças com distúrbios globais do desenvolvimento. In: Machado A, Souza M, org. Psicologia escolar: em busca de novos rumos. 4ª ed. São Paulo:Casa do Psicólogo;2004.
14. Mousinho R, Gikovate C. Espectro autístico e suas implicações educacionais. Revista SINPRO-Rio. 2003.
15. Carpenter M, Tomasello M. Joint attention, cultural learning, and language acquisition. In: Wetherby A, Prizant B, eds. Autism spectrum disorders: a transactional, developmental perspective. Baltimore:Brookes;2000. p.31-54.
16. Vygotsky LS. Pensamento e linguagem. São Paulo:Martins Fontes;1987.
17. Hadley PA, Schuele CM. Come buddy, help, help me!: adults' facilitation of peer interaction in a preschool language intervention classroom. In: Rice ML, Wilcox KA, eds. Building a language-focused curriculum for the preschool classroom. Volume 1- A foundation for lifelong communication. Baltimore: Brookes;1995. p.105-25.
18. Koegel L. Communication and language intervention. In: Koegel RL, Koegel L, eds. Teaching children with autism: strategies for initiating positive interactions and improving learning opportunities. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing;1995. p.17-32.
19. Koegel L, Koegel R, Dunlap G, eds. Positive behavioral support: including people with difficult behavior in the community. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing;1996.
20. Greenspan S. The child with special needs. Reading:Addison-Wesley;1998. p.295.
21. Sussman F. TalkAbilityTM: People skills for verbal children on the autism spectrum - a guide for parents, 2006.
22. Attwood T. Asperger's syndrome: a guide for parents and professionals. London-Philadelphia:Jessica Kingsley Publishers;1998. 223p.
23. Wellman H, Lagattuta K. Developing understandings of mind. In: Baron-Cohen S, Tager-Flusberg H, Cohen D, eds. Understanding other minds. Oxford:Oxford University Press;2000. p.21-35.
24. Brown WH. An Intervention hierarchy for promoting young children's peer interactions in natural environments. Top Early Child Spec Educ. 2001;21(3):162-75.
25. Powell S. Supporting a child with autism: a guide for teachers and classroom assistants. Kidderminster:BILD Publications;2002. p.19.
26. Simpson R, de Boer-Ott S, Smith-Myles B. Inclusion of learners with autism spectrum disorders in general education settings. Top Lang Dis. 2003;23(2):116-33.
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29. Rubin E. Implementing a curriculum-based assessment. Top Lang Dis. 2004;24(9).
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31. Soenksen A, Alper S. Teaching a young child to appropriately gain attention of peers using a social story intervention. Focus Autism Dev Disabil. 2006;21(1):36.
32. Brown WH. Practitioners' judgments of peer interaction interventions: a survey of the Division of Early Childhood (DEC) members. Little Rock:Poster Session at the International Early Childhood Conference on Children with Special Needs of the Council for Exceptional Children's Division of Early Childhood (DEC);2006.
33. Wright J, Newton C, Clarke M, Donlan C, Lister C, Cherg J. Communication aids in the classroom: the views of education staff and speech and language therapists involved with the Communication Aids Project. Br J Spec Educ. 2006;33(1).
34. Compagnon P, Poirier N. Guide pour les enseignants. D'après un texte de référence de K. Williams. pour l'association FQATED (s/data).
35. Wetherby AM, Prizant BM, Schuler AL. Understanding the nature of communication and language impairments. In: Wetherby AM, Prizant BM, eds. Autism spectrum disorders: a transactional developmental perspective. Baltimore: Paul Brookes;2000. p.109-41.
36. Coll C. Psicologia e currículo. São Paulo:Editora Ática;1987.
37. Roaf C. Learning support assistants talk about inclusion. In: Nind M, Rix J, Sheehy K, Simmons K, eds. Inclusive education: diverse perspectives. London:David Fulton;2003. p.221-40. 

 Fonte: Revista Psicopedagogia vol.27 no.82 São Paulo



 

Professora descobre método de ensino que estimula o cérebro e aumenta aprendizado

A professora Luciana Depieri Freire descobriu um método de ensino que estimula partes do cérebro até então inexploradas. Com ações simples, o aprendizado e as notas dos alunos aumenta.

 A descoberta começou quando Luciana dava aulas para deficientes na Apae (Associação de Pais e Amigos de Excepcionais) de Olímpia. A educadora resolveu estimular o interesse dos estudantes usando novas tecnologias e se colocou o desafio de fazer estudantes com paralisia cerebral desenharem com o uso do mouse, um deles é Celsinho. A educadora conta que no começo a missão parecia impossível.

— Ele ficava batendo a mão sobre o mouse e o objeto caia. Era impossível fazer ele usar o mouse.  O teclado também, ele não conseguia parar com a mão no teclado, ficava batendo em todas as teclas.

A professora não desistiu e hoje o aluno consegue pintar, desenhar e até escrever no computador.
— Realmente é possível mudar e melhorar a vida e o aprendizado de todas essas crianças, mas é preciso ter determinação, paciência, porque às vezes isso requer um tempo. Cada pessoa vai responder de uma forma.

O caso de Celsinho fez Luciana desenvolver uma pesquisa independente, desenvolvida com a ajuda de médicos neurologistas na faculdade de medicina de São José do Rio Preto. O estudo descobriu quando o aluno desenha com a mão esquerda (caso seja destro) estimula partes do cérebro que até então não foram exploradas. Isso fez aumentar a capacidade de atenção e aprendizado dos estudantes.

— O que importa bastante são as linhas e curvas que as crianças precisam desenvolver para poder estimular o cérebro, não é a beleza do desenho.

A pesquisa foi reconhecida. Atualmente as técnicas que a professora desenvolveu são aplicadas em todas as escolas da rede municipal da cidade de Olímpia.

O MEC (Ministério da Educação) destacou o projeto como um importante recurso pedagógico.

Assista ao vídeo: 

Dicas para estimular crianças autistas

Diariamente procuro novos estímulos que possam ajudar no desenvolvimento do meu filho, mas tento tomar muito cuidado para que o estimulo não se torne rotineiro e desinteressante, de forma a cativar o interesse e curiosidade do meu filho, para isso procuro sempre recolher informações junto de terapeutas, pais com filhos autistas, livros etc. Resolvi escrever este artigo com alguns que estímulos que já testamos e fizeram toda a diferença no dia a dia do nosso filho, ajudando nas habilidades cognitivas, motoras e sensoriais.

Estimular crianças autistas

- Tablet -  como já foi citado em outro artigo o Tablet pode transformar a vida do autista  , utilizamos o tablet com diversos jogos que estimulam as suas habilidades cognitivas, motoras e sensoriais, para alem de se divertir a criança consegue um estimulo essencial para o seu desenvolvimento, mas é necessário ter alguns cuidados, como por exemplo o tempo que uma criança pode se dedicar ao tablet. Atualmente permitimos que o nosso filho interaja com o tablet de uma a duas horas diárias, por ele ficava o dia todo.

- Contacto Visual –  Para a maioria dos autistas olhar nos olhos não é uma tarefa fácil e sem esse contacto por vezes fica “impossível” brincar com um autista, estimular seus sentidos entre outros aspectos o contacto visual é essencial,  fazer com que uma criança aceite o contacto visual auxilia no seu aprendizado, o autista  começa a perceber expressões faciais e passa a entender mais o que o outro espera dele. Como já falamos anteriormente no artigo Estimulando o contato visual no autista . Para realizar esses estimulo um dos cuidados que temos é estar sempre ao nível dos olhos dele quando conversamos com ele, brincamos ou estimulamos ele de alguma forma esse contacto no inicio não é fácil mas ele é extremamente importante para o seu aprendizado e para dizer para ele que alguém esta a interagir com ele. hoje o nosso filho “cobra” esse olhar e esta a interagir muito mais com outras pessoas, olhando nos olhos delas, Acesse o artigo Estimulando o contato visual no autista. nele pode encontrar um vídeo que ensina diversos estímulos que visam o contato visual

- Brincar na frente do espelho –  ficar na frente do espelho é possível mostrar as expressões faciais, partes do corpo e realizar brincadeira de forma a captar a sua atenção, como olha o  papai a fazer caretas , oh quem esta aqui no espelho? o que a mamãe esta a fazer?

- Rede - A rede auxilia o autista a se organizar, diminui a ansiedade e pode ser uma atividade bem divertida, procure estimular a imaginação do seu filho utilizando a rede como um brinquedo, pode ser barco, avião e o que mais a imaginação de vocês quiserem.

- Cama Elástica - Já falamos dela aqui em Cama Elástica e autismo, muitos autistas sentem a necessidade de pular e a cama elástica absorve esta necessidade, além de auxiliar na organização e diminui a ansiedade e nervosismo.

- Brincar com Massas - As massinhas de modelar diminui a defensibilidade tátil do autista além de ajudar no aprendizado das cores e formas geométricas.

- Cartolina – Crie uma cartolina com varias texturas, para criar essas texturas pode colar na cartolina  algodão, grãos de feijão, Bombril, pequenos pedaços de pano, etc. Essa cartolina com texturas vai ajudar a criança autista com as suas sensibilidades de toque.

- Caixas com furos -  Faça um buraco numa caixa ou lata  do tamanho de tampas de garrafa  e brinque com a criança faça com que ela insira as tampas de garrafa nos furos das caixa, vai se surpreender eles adoram.

- Brinquedos –  Procure comprar ou fazer brinquedos criativos que visam o aprendizado, brinquedos artesanais são excelentes, como quebra cabeças de blocos, de animais, rostos humanos, carros, aviões, etc eles são fáceis de manusear estimulam o contacto com os blocos e o raciocino da criança; brinquedos psicomotores que tem como objetivo transferir os objetos de um lado para o outro; formas geométricas, cores e tamanhos diferentes para a criança aprender a distinguir  suas formas e cores; Alfabetização com livros de plástico, pano ou peças de madeira com números e letras; Jogos de montar, como lego. blocos de numeração ou letras entre outros brinquedos existem uma variedade de brinquedos que auxiliam o aprendizado da criança e que podem ser trabalhados com autistas para estimular e ajudar na superação de suas “dificuldades”

Estimular crianças autistas não é uma tarefa fácil, seja criativo, faça as suas brincadeira, insista, não desista nunca porque uma hora a criança cede e o surpreende querendo mais estimulo, cobrando as brincadeiras, cobrando os estímulos e por vezes se senta e realiza aquela atividade aquela brincadeira sozinho, isso é extremamente gratificante.

Brasileiro que reverteu a doença em laboratório diz que tratamento é possível, mas faltam recursos





Pesquisa. O cientista brasileiro Alysson Muotri trabalha em seu laboratório de medicina regenerativa, na Universidade da Califórnia, Estados Unidos, para desvendar o autismo
Foto: Arquivo Pessoal


Pesquisa. O cientista  brasileiro  Alysson  Muotri  trabalha  em  seu 
laboratório de  medicina regenerativa, na  Universidade da Califórnia, 
Estados Unidos, para desvendar o autismo / Arquivo Pessoal

Existem no Brasil dois milhões de pessoas diagnosticadas com autismo, segundo estimativas. Nos Estados Unidos, os números são oficiais: a incidência é de uma em cada 88 crianças. Por trás das estatísticas, estão familiares e pacientes, que se esforçam todos os dias para lidar com o transtorno neurológico, que afeta a comunicação, a sociabilidade e o comportamento. Mas que agora enxergam uma luz no fim do microscópio: um jovem cientista brasileiro, Alysson Muotri, de 38 anos, radicado nos Estados Unidos, está surpreendendo o mundo acadêmico com suas pesquisas que desenvolveram neurônios derivados de pacientes autistas e os reverteu ao estado normal. Os resultados do experimento mais recente, de janeiro, estão em fase de revisão e devem ser publicados ainda este ano. Atualmente, uma campanha no Facebook, liderada por pais de crianças com autismo, busca apoio do governo brasileiro às suas pesquisas.

O que o motivou a pesquisar sobre autismo?
A capacidade social humana é única entre as espécies. Pesquisar o autismo e outras síndromes que afetam o lado social é uma forma de ganhar conhecimento sobre a complexidade do cérebro social humano. Foi isso que me motivou a estudar o autismo inicialmente. Hoje em dia, minha motivação vem do potencial da pesquisa em ajudar os pacientes e familiares. Nasci ouvindo que o espectro autista não tem cura, mas, para mim, isso é um mito.

Em 2010, você e sua equipe conseguiram acompanhar o desenvolvimento de neurônios derivados de pacientes com a Síndrome de Rett, uma forma mais grave de autismo, e revertê-los ao estado normal. Como isso aconteceu?
A partir da tecnologia de reprogramação celular do pesquisador japonês Shynia Yamanaka. Células adultas são revertidas ao estado embrionário, como ferramentas para entender a origem de doenças neurológicas. Reproduzimos neurônios do espectro autista usando a tecnologia de Yamanaka e conseguimos corrigir o defeito genético nos neurônios, evitando o aparecimento das “características autistas”.

Este ano, vocês fizeram o mesmo com células de pacientes com o autismo clássico. Quais as diferenças e semelhanças entre as pesquisas? Houve avanços?
O trabalho, ainda não publicado, basicamente revela a mesma coisa. Fomos mais fundo dessa vez e descobrimos um gene novo implicado nos defeitos neuronais. Mais ainda, revelamos que em alguns casos de autismo clássico existem vias bioquímicas que são comuns à síndrome de Rett. Estamos empenhados, agora, em implementar uma triagem de drogas automatizada, procurando por novos medicamentos que sejam seguros para uso clínico.

Encontrar a descoberta de uma droga eficaz é, hoje, uma questão de tempo ou de financiamento?
Certamente uma questão de financiamento. Temos o modelo e as bibliotecas químicas, mas precisamos de financiamento para juntar as duas coisas. No meu laboratório, leva-se anos para testar algumas drogas manualmente. Queremos testar milhares de drogas em poucos meses usando métodos automáticos.

Seria possível considerar um prazo estimado para que sua pesquisa se reverta em uma medicação disponível para venda no mercado?
O prazo estimado é de 10 anos, incluindo os ensaios clínicos e considerando que teremos uma nova droga experimental nos próximos 2, 3 anos.

Já existe interesse de laboratórios farmacêuticos?
Estamos namorando com alguns, mas ainda não há nada de concreto. A indústria farmacêutica tem medo de entrar num negócio novo e arriscado, e prefere esperar pelos avanços da academia, o que é mais vagaroso. Esse tem sido o quadro atual na minha constante busca por captação de recursos. Muitos laboratórios farmacêuticos hoje focam em doenças como câncer ou de metabolismo (hipertensão, obesidade etc). É preciso uma mudança de paradigma.

Muitos falam em epidemia de autismo, com 1 em cada 88 crianças diagnosticadas dentro do espectro nos EUA. Há alguma explicação para o aumento do número de casos?
Ainda é cedo para falar em epidemia. Os números podem representar uma melhora do diagnóstico, conscientização dos médicos ou mesmo interesse dos pais em classificar crianças menos afetadas dentro do espectro autista para conseguir recursos financeiros do governo americano. É um quadro complexo e temos que esperar pesquisas nos próximos anos para entender se o número de crianças autistas está de fato aumentando. Se for confirmado, pode realmente ser algo ambiental que ainda desconhecemos.

Você não acha que, para um percentual de casos tão alto, pouco investimento se fez até hoje? No Brasil, especialmente?
Com certeza. O autismo custa anualmente US$ 35 bilhões para a sociedade americana, porém, são investidos apenas US$ 100 milhões em pesquisa. É uma discrepância muito alta. Não tenho ideia dos números no Brasil, mas imagino que o investimento seja muito menor. Acho que o quadro de autismo atual pede um plano nacional de ataque.

É verdade que você e a mãe de um rapaz autista trabalham num projeto de um centro de excelência no Brasil?
Sim, é verdade. É um mega projeto, de um centro com diversos departamentos, incluindo pesquisa, treinamento médico, tratamento, educação, capitalização de recursos . Dentro de cada um desses departamentos, autoridades no assunto serão responsáveis por manter um ciclo multidisciplinar, por exemplo: o grupo de educação irá ate uma cidade explicar aos médicos o que é o autismo. Alguns desses pediatras receberão treinamento pra diagnóstico. Novos casos serão encaminhados ao centro, onde a família vai receber apoio e pode optar por incluir o paciente em pesquisa. Diversas pesquisas estarão acontecendo, incluindo potenciais ensaios clínicos e estratificação do espectro autista baseado em, por exemplo, genética e comportamento. Essa é uma visão geral. Mas acho que é uma forma de agregar as diversas ideias e atividades sobre autismo no Brasil, que, ao meu ver, estão pulverizadas. Essa falta de organização faz com que o movimento pró-autista no Brasil não tenha força política.

Você firmou recentemente uma parceria com a Microsoft, que estaria interessada em contribuir com suas pesquisas. Como isso poderia acontecer?
A ideia é usar a parceria da Microsoft no desenvolvimento de uma plataforma inteligente para leitura e quantificação automática das sinapses formadas nas culturas de neurônios em laboratório. Seria a automatização de mais um passo do processo. A biologia já provou que o modelo funciona, precisamos agora da engenharia para acelerar e otimizar o caminho.

Fonte: Jornal O Globo

quarta-feira, 18 de dezembro de 2013

Mediação escolar e inclusão: revisão, dicas e reflexões - PARTE 1




Renata MousinhoI; Evelin SchmidII; Fernanda MesquitaIII; Juliana PereiraIV; Luciana MendesV; Renata ShollVI; Vanessa NóbregaVII
IMestre e Doutora em Linguística UFRJ. Especialista em Educação Especial Inclusiva, UGF. Professora da UFRJ
IIMestre em Linguística PUC-RJ. Especialista em Educação Especial Inclusiva, UGF. Fonoaudióloga Lexus
IIIMestranda em Psicologia UFRJ. Especialista em Educação Especial Inclusiva, UGF. Fonoaudióloga Lexus
IVMestre em Linguística da UFRJ. Especialista em Educação Especial Inclusiva, UGF. Fonoaudióloga AE e Lexus
VMestre em Linguística UFRJ. Especialista em Educação Especial Inclusiva, UGF. Fonoaudióloga UFRRJ e Lexus
VIMestre em Linguística UFRJ. Fonoaudióloga Secretaria Municipal de Saúde -RJ e Lexus
VIIMestre em Linguística UFRJ. Especialista em Educação Especial Inclusiva, UGF. Fonoaudióloga Lexus


INTRODUÇÃO
Diversos documentos foram gerados ao longo dos anos por organizações internacionais na tentativa de garantir o direito universal à educação, como também orientar o processo de inclusão, tais como: Declaração de Cuenca, em 1981; Declaração de Sunderberger, em 1981; Declaração Mundial sobre Educação para Todos - UNESCO, em 1990; aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos - Tailândia, em 1990; Informe Final do Seminário da Unesco de Caracas, em 1992; Declaração de Santiago, em 1993; Normas Uniformes para Pessoas com Incapacidades, aprovadas em Assembleia Geral das Nações Unidas, em 1993; Declaração de Salamanca, de Princípios, Política e Prática em Educação Especial - Unesco, em 1994; Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência - ONU, em 2006. Vale destacar que os documentos da Unesco em 1990 e em 1994 são considerados internacionalmente momentos históricos a favor da Educação Inclusiva1.

O panorama no Brasil também não é diferente historicamente, onde leis e documentos foram criados na intenção de garantir o sucesso da inclusão. Assim, a Constituição da República Federativa do Brasil de 1998 garante a oferta do atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. A constituição, art. 208, inciso III, o Plano Decenal de Educação para todos, 1993 - 2003, e os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1999 são exemplos de documentos que defendem e asseguram o direito de todos à educação. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 define, no capítulo V, que a educação para alunos com deficiência deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, assegurando aos mesmos currículo, técnicas, recursos educativos específicos para atender às suas necessidades, métodos dentre outros recursos e adaptações2,3.

Diante da filosofia de inclusão como um movimento mundial, impulsionada sobretudo pela Convenção de Salamanca, as escolas de todo o mundo tiveram que dar conta de incluir crianças que precisavam de ajuda em classes já existentes, muitas vezes com grande número de alunos e professores, cuja formação não havia se preocupado com esses aspectos. Neste momento, a opção para muitos foi colocar um profissional especializado na sala de aula, a fim de acompanhar uma criança ou adolescente em parceria com o professor de classe. Com o crescimento e propagação da ideia do mediador escolar, despontou a necessidade de se estudar mais a fundo o assunto, apesar do pouco material teórico disponível sobre o tema.

A variação na nomenclatura também dificulta pesquisas mais amplas. Em inglês, por exemplo, pode-se encontrar com o nome de Teacher Assistant, Instructional Assistant, Special Education Teaching Assistant, Special Education Paraprofessional, Teacher Aide, Paraeducator, Teaching Assistant, Special Education Aide, Special Education Instructional Assistant, Shadow Aide. No Brasil, já surgiram expressões como facilitador escolar, tutor escolar, assistente educacional e mediador escolar. Esta última denominação parece melhor explicitar a função de quem acompanha a criança de inclusão dentro de uma classe regular de ensino, terminologia que será utilizada doravante neste artigo. A palavra "mediador" faz menção àquele indivíduo que media e mediar significa ficar no meio de dois pontos4. O conceito de professor mediador já foi utilizado em outro contexto para caracterizar aquele que "trabalha com a mediação pedagógica, significando uma atitude e um comportamento do docente que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos"5.

Alguns países apresentam mais registros desta experiência. Na França, entre 1998 e 2003, foram desenvolvidas as primeiras integrações individuais com mediadores escolares. Esses profissionais eram recrutados e formados por associações, de forma pontual, visando ao tipo de dificuldade que eles acompanhavam. Em junho de 2003, eles passaram à responsabilidade da Educação Nacional6. Nos EUA, uma característica relevante da mediação é que todo o staff, equipe escolar, deve compreender a dificuldade do aluno, que o faz responder de uma forma diferente dos outros estudantes. É importante o treinamento dos colegas. O staff educacional deve ser treinado diretamente para aquela criança com sua equipe, compreendendo seus pontos fortes e necessidades prioritárias para poder atuar com ela. A equipe deve incluir os professores, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, além dos pais7

Na Grã-Bretanha, os mediadores escolares trabalham em escolas com professores de turma, a fim de ajudar a oferecer experiências relevantes de aprendizagem para as crianças. Independente do título que apresentam, ficam baseados em escolas primárias, secundárias ou especiais. Em escolas primárias e especiais, eles devem ser os primeiros a ajudar uma criança ou um pequeno grupo de crianças com necessidades especiais, ou podem trabalhar direto numa classe particular. Em escolas secundárias, eles devem trabalhar com uma única criança, abarcando todas as áreas do currículo. Cabe destacar que, na última década, o número de mediadores escolares cresceu impressionantemente neste país8.

No Brasil, fala-se de inclusão com mediador escolar de modo mais intenso em torno dos anos 2000, mas sem nenhum registro sistemático. Aqui surgiram para acompanhar as crianças que necessitavam de auxílio na sala de aula e este era orientado pelos profissionais que acompanhavam a criança nas terapias de apoio, aliando trocas com a escola. Aos poucos essa função foi se especializando e ampliando, sendo cada vez mais frequente sua presença em escolas públicas e particulares. Exatamente por esse fato, faz-se necessário pontuar a atuação da mediação escolar e realizar trabalhos científicos que valorizem essa função, para que assim possamos refletir sobre os reais caminhos que nos levam à inclusão e melhor acolher as crianças que necessitam destas pequenas, médias e grandes adaptações. Cabe pontuar que, na maior parte das vezes, ao menos em escolas privadas, este profissional tem sido pago pelos pais da criança. Estagiários têm sido eventualmente utilizados na rede pública.

Todos esses países, incluindo o Brasil, compartilham uma característica: a formação de base do mediador pode estar relacionada à área da saúde ou da educação. Portanto, os mediadores escolares podem ser professores, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, fisioterapeutas, sempre acompanhados pela equipe terapêutica da criança ou adolescente e pela equipe escolar. A escolha do mediador está na relação entre sua formação acadêmica e a maior demanda da criança (comunicação, comportamento ou motora, por exemplo). Além disso, o mediador escolar deve ter a aptidão e habilidades interpessoais necessárias para desenvolver e manter relações de trabalho eficazes com as crianças, famílias e demais profissionais que as assistem, que inclui saber respeitar e compreender as dificuldades da família e da criança, ter flexibilidade para se adequar à dinâmica do ambiente escolar que estará se inserindo, disponibilidade para aprender e muita criatividade6,8.

REFERÊNCIAS
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2. Brasil. Saberes e práticas de inclusão: estratégias para a educação de alunos com necessidades especiais. Brasília: MEC: SEESP;2003. v.4.
3. Farias IM, Maranhão RVA, Cunha ACB. Interação professor-aluno com autismo no contexto da educação inclusiva: análise do padrão de mediação do professor com base na teoria da experiência de aprendizagem mediada. Rev Bras Ed Esp. 2008;14(3):365-84.
4. Weiszflog W. Moderno dicionário da língua portuguesa Michaellis. São Paulo:Melhoramentos;2004.
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6. Philip C. Le droit et l'exercice du droit à la scolarisation pour les enfants etadolescents autistes. Marseille:Colloque Autisme et Scolarisation;2001. Disponível em: http://www.autisme-bassenormandie.org/
7. Brobst MA. Preschool shadow aide: how to shadow my child with autism at a typical preschool. 2001-2003.
8. Groom B, Rose R. Supporting the inclusion of pupils with social, emotional and behavioral difficulties in the primary school: the role of teaching assistants. J Res Spec Educ Needs. 2005;5(1):20-30.
9. Cunha ACB. Estilos de mediatização e interação mãe-criança: estratégias de promoção do desenvolvimento infantil. Psicologia: Teoria, Investigação e Prática. 2004;9:243-51.
10. Greenspan S. filhos emocionalmente saudáveis, íntegros, felizes e inteligentes. Campus;2000.
11. Brazelton B, Greenspan S. As necesidades esenciáis das crianzas: o que toda crianza precisa para crecer, aprender e se desenvolver. Porto Alegre:Artmed;2002.
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 Fonte: Revista Psicopedagogia vol.27 no.82 São Paulo



 

Câmara aprova ações de rastreamento precoce do autismo em Unidades de Saúde




A Câmara Municipal de Campo Grande, aprovou hoje (11.12) por unanimidade do plenário, o Projeto de Lei 7457/13 de autoria vereadora Grazielle Machado (PR) determinando que o Município adote ações de vigilância precoce do autismo nas Unidades Públicas de Saúde e Educação do Município, especialmente em crianças de seis meses a dois anos de idade. 


Durante a defesa do projeto, Grazielle explicou que existem estudos apontando que o tratamento precoce dessas crianças com risco de autismo podem proporcionar maiores chances de um desenvolvimento funcional, se diagnosticado antes dos três anos de idade. 


Na mesma esteira, a vereadora lembrou que Lei Orgânica do Município prevê a criação de programas de prevenção e atendimento especializado a pessoas com deficiências ou, no caso uma disfunção global de desenvolvimento como é caracterizado o autismo. "É nosso dever enquanto parlamentares elaborar ações, campanhas ou mecanismos de prevenção e detecção antecipada de distúrbios como o autismo, já que está mais que provado que é possível sim que o autista tenha uma vida funcional se obtiver um tratamento adequado", pontuou.

Pelo texto, uma vez diagnosticadas, as crianças deverão ser cadastradas num censo único da Prefeitura, a fim de poder ofertar os devidos tratamentos. Caberá também ao Executivo Municipal a elaboração de campanhas de conscientização para pais e profissionais de saúde a exemplo da escala Modified Checklist for Autism in Toddlers (M-CHAT) desenvolvida pela Dra. Diana Robins, que é um instrumento de rastreamento precoce de autismo, que identifica indícios desse transtorno em crianças entre 18 e 24 meses. É simples e aplicável por qualquer pessoa, já que consiste na observação de comportamentos específicos da criança.  

Agora, o projeto deverá passar por uma segunda votação em plenário, antes de ser encaminhado à sanção do prefeito.

Jovem de 15 anos cuida sozinho do pai, mãe e irmão autista



Mas Mitchell, um adolescente britânico de 15 anos, tem muito trabalho pela frente, a começar pelos cuidados com o irmão mais novo, Harley, que sofre de autismo.

É Mitchell quem dá o café da manhã ao menino, escova seus dentes e o veste para a escola.

"É por que meus pais estão doentes e não podem fazer muitas coisas", explica Harley.

Mitchell também cuida dos pais, David e Bella, ambos com problemas de saúde. A mãe sofre de fibromialgia, uma síndrome que provoca fortes dores musculares, além de fadiga e distúrbios do sono.

O pai diz que se sente culpado porque antes ele podia fazer tudo sozinho.

O trabalho em casa impacta na vida escolar de Mitchell. Não são raras as vezes em que ele chega atrasado e fica muito cansado.

Toca o sinal e Mitchell volta ao batente. E hora de ir às compras e arrumar a casa.

Na Inglaterra, 160 mil jovens cuidam oficialmente de seus familiares. Sem apoio, muitos deixam os estudos para trás, não tem tempo para amigos e nem para aproveitar uma das melhores épocas da vida.

Mitchell diz que não queria que sua família precisasse tanto dele, mas que não tem alternativa.

Como recompensa, recebe as palavras carinhosas do irmão:

"Se tivesse que dar uma nota a ele, daria 100! Ele não é só um bom irmão, ele é maravilhoso."

quarta-feira, 4 de dezembro de 2013

Terapia ABA






Quanto mais estudo sobre  Terapia ABA, mais apaixonado fico pelo modelo e pelos avanços dos pacientes.


A Terapia ABA Applied Behaviour Analysis (em inglês), ou Análise Comportamental Aplicada (em português), advém do Behaviorismo que nada mais é o estudo, a observação e a explicação da relação entre o ambiente, o comportamento humano e a aprendizagem.


O método ABA é um ensino intensivo e individual das habilidades que um indivíduo necessita para ser o mais independente possível, visando é claro sua qualidade de vida.


O método trabalha a interação social, o contato visual, a leitura, a matemática, a habilidade de brincar, a comunicação, além das atividades do dia -a – dia como a alimentação, a higiene pessoal e as necessidades fisiológicas do autista. O ABA também trabalha no sentido de desestimular as agressões e as fugas.

A TERAPIA ABA é aplicado com diversos passos:


1 - avaliação inicial, 
2 - definição de objetivos a serem alcançados, 
3 - elaboração de programas/procedimentos, 
4 - ensino intensivo, 
5 - avaliação do progresso.


O tratamento comportamental caracteriza-se, pela experimentação, registro e constante mudança. A lista de objetivos a serem alcançados é definida pelo profissional, juntamente com a família com base nas habilidades iniciais do indivíduo. Assim, o envolvimento dos pais e de todas as pessoas que participam da vida da criança é fundamental durante todo o processo.

A seguir segue um vídeo que explica sobre a Terapia ABA:





segunda-feira, 18 de novembro de 2013

A importância de deixar o bebê brincar no chão.



Algumas mães relutam um pouco em colocar seus bebês no chão para brincar, mas a partir do quarto mês de vida, a gente começa a ganhar novas habilidades motoras, como rolar o corpo para os lados e, mais tarde, conseguir sentar sozinho. Então, pra estimular estas movimentações, nada melhor do que deixar a gente brincar no chão sobre um edredom ou tapete lúdico para gente brincar e explorar o ambiente à vontade.

E nada de receio, mamães de plantão. Com os cuidados certos e a gente só tem a ganhar com essa atividade.

Se até agora o seu bebê passou a maior parte do tempo entre berço, carrinho e colo, é hora de expandir esses horizontes. Os sabidos fizeram um estudo que comprova que as criança que cresce com liberdade para se movimentar, o que inclui brincar no chão, têm um desenvolvimento mais rápido.

É que brincar no chão, além de desenvolver a motricidade e fazer com que ossos e músculos sejam fortalecidos, também estimula a percepção e ainda serve de treino para gente aprender a engatinhar.

Como estimular seu bebê?

Mamãe me coloca de bruços sobre um edredom macio. Uma boa idéia é forrar o chão com um piso emborrachado e divertido, como aqueles que se encaixam em módulos e formam um grande quebra-cabeça ou um daqueles tapetes lúdicos.

Ela ainda coloca meus brinquedinhos à minha volta e, quando eu consigo alcançar um deles, a mamãe e o papai fazem a maior festa comigo. Mas eles estão sempre atentos e quando eu me mostro cansado, eles não insistem.

Cuidados necessários
Não precisa ficar com medo de colocar seu bebê para brincar no chão, é só garantir que o ambiente seja seguro e limpo. Evite lugares perto de escadas, janelas e quinas de móveis.

Cuidado com objetos que quebram com facilidade ou que sejam perigosos de alguma forma ao alcance da criança. Proteja todas as tomadas da casa, guarde os tapetes escorregadios e recolha os fios de aparelhos elétricos que as vezes ficam à mostra.

O ambiente deve ser limpo com pano úmido, mas não precisa exagerar na dose. A gente precisa também de um pouco de vitamina “S” de sujeira Lembre-se que um lugar “esterilizado” demais dificulta a criação dos tais anticorpos que defendem o nosso organismo.

Se o seu bebê já sabe sentar sozinho, como é o meu caso, coloque algumas almofadas em volta para quando seu bebê perder o equilíbrio e tombar, não machucar a babeça ou o rostinho.

Eu sempre tombo e isso é irritante. Eu choro, mas é pela frustração por ter tombado. Mas mamãe sempre se mostra tranquila quando isso acontece, daí vejo que não tem problema e continuo tentando.

Fonte: http://bebeblogger.com.br/meu-diario/a-importancia-de-brincar-no-chao/