COLUNA DO DIA: Aprendizagem e seus possíveis adjacentes

Estamos em um tempo em que o pensamento sempre se volta para um conceito / atitude: aprendizagem, resultado final de imersões variadas, contínuas e complexas em um número infinito de informações cujo foco favorece a mudança dos comportamentos cognitivo, afetivo e físico.

No território da educação, isto é uma constante. E por isso, de tempos em tempos, surgem ideias compreendidas como inovadoras, principalmente, das práticas de ensino (metodologias). Porém uma pergunta sempre surge: como estimular a vontade de aprender, mesmo em situações de vulnerabilidade?; ou, em ambientes violentos?; ou, ainda, em mentes com baixa autoestima? Superficialmente podemos responder: difícil diante da crise social e econômica do país; difícil diante da rápida desvalorização da profissão docente; difícil diante da falta de perspectiva real observada na mentalidade dos discentes inseridos em comunidades, às vezes, de precariedades extremas. E de tão difícil, repensamos o conceito de ‘líquido’[1] trazido por Baumann. E de tão difícil, voltamo-nos para a biologia do cérebro e sua complexidade neuronal.

Toda forma de pensar é representativa do conjunto de memórias genética e social que o cérebro assimila enquanto vivo. E justamente a memória social (aquela que compõe a inteligência / a ‘ecologia coletiva’ trabalhada por Pierre Levy) parece ser a fonte de uma intensa (e, às vezes, inconsciente) adaptação das potencialidades inatas aos sujeitos de maneira positiva ou negativa na relação com o cotidiano. Essa adaptação, por sua vez, torna-se ponto nevrálgico em que, no processo maturacional, se amalgama as aprendizagens.

Entendemos que ‘aprender’ é libertar das amarras; é inaugurar links para a imaginação e a criatividade, ainda que se utilizem ferramentas cognitivas comuns; e é desenvolvida por atitudes inovadoras que proponham, segundo Johnson (2011, p.41) “centelhas, lampejos, sopros, iluminações, estalos em nossa mente”.

Para aprender é preciso desatenção das rotinas cognitivas e reorganização das redes de neurônios, “uns em sincronia com os outros, pela primeira vez, em nosso cérebro” (p.41). Para o senso comum, então, à aprendizagem é necessário sair da rotina emocional, e assim “explorar o possível adjacente de conexões que possam ser estabelecidas em nossa mente” (p.41). O outro é fundamental: somos sociais sempre.

Nas aprendizagens cotidianas e escolares, há um enxame de iluminações “capazes de estabelecer conexões complexas uns com os outros” (p.42). Os estudantes têm expectativas. Mesmo àqueles que demonstram comportamentos disfuncionais, as expectativas de estar diante de algo diferente e aprender, permanece; logo, é importante que repensemos (nós, os professores) nossas maneiras de apresentar os conteúdos e, assim, fortalecer a rede de aprendizagem necessária à liberação, por exemplo, da imaginação e da autonomia; e mesmo, necessária ao desenvolvimento qualitativo de funções executivas[2].

Ainda que saibamos que o cérebro é plástico, a qualidade desta neuroplasticidade exige que estimulemos, com frequência e intensidade, novas configurações às redes de neurônios com metodologias / práticas desafiantes, contextuais, proativas e libertárias. “Uma rede densa que não consegue formar novos padrões é, por definição, incapaz de mudar, de investigar nas bordas do possível adjacente” (p.42).

Práticas pedagógicas com recursos inovadores ou renovados trazem a ‘sensação de novidade que torna a experiência [de aprender] tão mágica’, além de inaugurar novas correspondências nas células do cérebro, trazendo a percepção de que, por exemplo, os sonhos mais guardados tem real possibilidade de serem realizados.

Práticas pedagógicas envolvendo diferentes tecnologias / técnicas, variadas manifestações artísticas e outros movimentos de corpo recriam “um conjunto inteiramente novo de neurônios” (2011, p.42) cujo processamento transforma a ação dos sentidos junto à realidade e, por consequência, afetos, cognições e atitudes: comportamentos em geral de um ser afetado integralmente pelo novo. Para Johnson, “as conexões são a chave da sabedoria (...) logo o que importa em nossa mente não é só o número de neurônios, mas a miríade de conexões que se formam entre elas”, quando diante de atividades diferenciadas, desafiantes e significativas (p.42).

Nós, professores, devemos criar uma rotina de mudanças pedagógicas tendo em vista que estaremos sempre diante de mentalidades diferentes; são outros conjuntos de neurônios, eletroquimicamente, ativos e ávidos por se experimentar e se experienciar, nas diferentes configurações de realidade a que tiverem a chance de imergir.

Só que Johnson (2011) nos pergunta: “como impelir estes cérebros para redes mais criativas”; no caso da escola, mais equilibradas e atencionais; e, ainda, no caso da sociedade, mais producentes e funcionais?

Uma primeira resposta, segundo Johnson (2011, p.43) seria “maravilhosamente fractal: para tornar nossa mente mais inovadora, temos que inseri-la em ambientes que compartilhem daquele mesmo tipo característico de rede; isto é, em rede de ideias ou pessoas que imitem as redes neurais de uma mente que explora os limites do possível adjacente”.

Outra resposta pode estabelecer-se na introdução da percepção de que a atividade pedagógica oferecida é uma aventura, uma competição regrada, um jogo, com necessidade de associações (grupo), a partir de / através da realidade (informações conhecidas), de forma a se criar / desenvolver soluções/ resultados possíveis.

Como todos os alunos são capazes de aprender, todos são potencialmente capazes de criar novas conexões, de serem geradores de novas relações e de reorganizarem o ambiente escolar realçando suas formas de pensar / agir / sentir, se a eles forem liberadas ferramentas cognitivas coerentes, ou seja, se puderem ‘manejar’ seus ‘aprenderes’ em colaboração com as informações escolares, a partir:

ð  do aprender a partir de;

ð  do aprender acerca de;

ð  do aprender através de;

ð  e, principalmente, do aprender com[3].

Há uma energia armazenada e pronta para ‘acontecer’ e fertilizar nossa sala de aula de inovação, criatividade e afeto. De acordo com Johnson (2011, p.45/46), esta é a reflexão do “poder combinatório do átomo de carbono”. Mas, atenção professor: ‘sem um meio que lhe permita [o aluno] colidir ao acaso com outros elementos, suas capacidades conectivas serão provavelmente desperdiçadas’. Ou seja, o desafio, a proatividade e a colaboração são mesmo as chaves mais interessantes para o desenvolvimento da aprendizagem porque são chaves ‘atitudinais’ que trazem a surpresa da possibilidade de SER diferente para o cenário da mente discente e da dinâmica da sala de aula.

Será que videoclipes de hip-hop podem ser introduzidos para ensinarmos elementos da comunicação, figuras de linguagem ou gêneros textuais? Será que dinâmicas de grupo podem ser recursos didáticos em que se vivenciem características literárias, raciocínio lógico, expressão corporal e assim introduzir o equilíbrio emocional? Será que jogos, como damas, bingo, xadrez, ou de memória podem favorecer mudanças de comportamento ou o entendimento de conteúdos de física, matemática e até geografia? Será que passeios pela comunidade ou pela própria escola podem se justificar através de relatórios, maquetes, pinturas, desenhos, murais imagéticos, o aprendizado de história, artes, língua portuguesa? Será que a criação de vídeos temáticos pode ajudar nos conteúdos de química, interpretação de texto, lógica, leitura? Será que não fazer nada, só ouvir música e conversar, ou meditar e aprender a respirar, vez por outra, é tão improdutivo assim? Vamos nos repensar, professor, o mundo mudou seriamente e seus alunos tem outro movimento de realidade em seus sentidos.

‘Quando voltamos nossos olhos para o mecanismo original de inovação na Terra, encontramos duas propriedades essenciais. Primeiro, uma capacidade de estabelecer novas conexões com o maior número possível de outros elementos. Segundo, um ambiente ‘randomizante’, que estimula colisões entre todos os elementos do sistema’ (JOHNSON, 2011, p.46).

Essa citação nos faz pensar o seguinte: em sala de aula, há cérebros solventes e fluidos se reorganizando sempre por combinação de estímulos e os selecionando em conexões de interesses, e estes mudam de acordo com as faixas etárias (adaptações estáveis) e a vivência de outros estímulos (necessidades e desejos). Nós, professores, somos responsáveis, então por esta organização e auto-organização quando respeitamos as formas de aprender, entendemos um pouco sobre o sistema nervoso humano e, a partir disso, requalificamos nossas práticas.

Metaforicamente e, como o cientista da computação Christopher Langton (apud JOHNSON, 2011, p.47) afirma, para descrever a qualidade dessa prática, pense no comportamento de moléculas em cada um dos três estados da matéria: gasoso, líquido e sólido:

	Fator científico	Fator educacional
Na forma de gás	O caos impera; novas configurações são possíveis, mas a todo instante são rompidas e despedaçadas pela natureza volátil do ambiente.	Na sala de aula: indisciplina, desinteresse, baixa autoestima, falta de afeto, desrespeito entre os atores educacionais etc.
Na forma sólida	Acontece o contrário: os padrões têm estabilidade, mas são incapazes de mudanças.	Na escola: práticas engessadas, repetição de práticas de sucesso, estigmatizações, grande burocracia, falta de flexibilidade, manutenção dos paradigmas tradicionais etc.
Na forma líquida	Cria-se um ambiente mais promissor para o sistema explorar o possível adjacente. Novas configurações podem emergir por meio de conexões aleatórias formadas entre as moléculas, mas o sistema não é tão instável a ponto de destruir num instante as próprias criações.	Na sala de aula e na escola: mais independência, autonomia, prazer, colaboração, compreensão, diálogo, afeto, respeito, integração entre todos.

A questão do conceito do ‘liquido’ tem uma versão positiva quando empreendemos densidade às células glias, à bainha de mielina, às redes neuronais ilustrando o ambiente escolar com imagens e movimentos significativos para os estudantes e fortalecemos as interconexões para a exploração de novos padrões em consonância com a preservação das “estruturas úteis por longos períodos de tempo” (p.47). Não fugiremos da construção de padrões, mas precisamos vivenciar novidades para recriar ou reintroduzir novos sentidos / movimentos às nossas memórias de procedimento e de longa duração.

Profa Claudia Nunes

Referencia:

JOHNSON, Steven. Rede líquida. In. De onde vêm as boas ideias. Rio de Janeiro: Zahar, 2011, p.41-59.

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[1] Bauman apresenta o conceito de ‘modernidade líquida’ como volátil, incerta e insegura; acreditamos que, por isso mesmo, as potencialidades aprendentes possam ser provocadas à ascensão no real como comportamentos cognitivos mais criativos e flexíveis quando se deparam com ensinagens significativas. É o princípio da neuroplasticidade, processo constante de adaptação do sistema nervoso; e da criação da memória de longo prazo.

[2] Habilidades cognitivas que nos permitem controlar e regular nossos pensamentos, nossas emoções e nossas ações diante dos conflitos ou das distrações. Estas habilidades estão concentradas em três grandes panoramas: autocontrole, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva. Fonte: www.enciclopedia-crianca.com/funcoes-executivas

[3] Ferramentas cognitivas ou mindtools são todas as tecnologias ou aplicações que, numa perspectiva construtivista da aprendizagem, facilitam o pensamento crítico, permitem uma aprendizagem significativa e envolvem ativamente os alunos: na construção do conhecimento, na conversação, na atitude, na colaboração e na reflexão. Fonte: http://ferramentascognitivas.blogspot.com.br/2002_09_22_archive.html

COLUNA DO DIA: NEUROCIÊNCIA: Rota Alternativa

Hoje vi uma reportagem em que uma mulher passara 36 anos num hospital por causa de uma paralisia infantil e, ainda assim, escrevera um livro. Ela escrevera com a boca! Naquela cama desde bebê, ela aprendera a ler e a escrever, fizera cursos de história da arte e, agora, realizava seu maior sonho: escrevia e publicava um livro, seu livro! Eu fiquei comovida com tudo isso e pensei: isso é resiliência e aprendizagem!

Em algum momento, ela tomou consciência de sua condição e optou por superar quaisquer emoções mais negativas ‘acontecendo’ em outros setores e dando sentido à vida. Lógico que percebi que havia pessoas ao redor, ninguém se mantém equilibrado, numa situação dessas, sem suportes, ajudas, paciência e colaboradores. É um cérebro especial!

Só para lembrar: o processo de aprendizagem requer multitarefas, multidisciplinas, multiatenções, muita gente (profissionais também) por perto, oferecendo ferramentas de equilíbrio, autoestima e uma crença forte em processos autônomos neurais e químicos, senão não há como recriar uma visão de mundo positiva e com significado real. É possível integrar (colocar no grupo) e incluir (dar atividade e criar autonomia) com respeito e cautela, quando o contexto (principalmente familiar) se apresenta focado e parceiro.

Mesmo para cérebros requisitados pelas intempéries da vida à neuroplasticidades às vezes assustadoras, o potencial de ação neural voltado para aprendizagem, memória e atenção é inigualável e emocionante. Aprendemos todos os dias em tempo integral se decidimos NOS superar e aprender! E observando aquela mulher pensei muito em ‘ensinagens’; em atividades e projetos didáticos; em aprendentes com cérebros altamente capazes de captar e armazenar uma quantidade infinita de informação, nos dias de hoje, dentro da escola, mas desligados dela ou sendo desligados por ela.

Mais do que nunca as escolas precisam estar atentas às descobertas da neurociência de acordo com o que Lent (2001, prefácio) sugere: as escolas precisam estar atentas à necessidade de integrar as contribuições das diversas áreas da pesquisa científica e das ciências clínicas para a compreensão do funcionamento do sistema nervoso de forma a entender, valorizar e respeitar às diferentes maneiras de aprender. Afinal, aprende-se com o cérebro (RELVAS, 2012, p.16).

Hoje famílias e escolas estão muito aflitas com a crescente percepção de que as dificuldades de aprendizagem estão prejudicando a inserção dos aprendentes no próprio cotidiano escolar, além do cotidiano social e profissional. Ainda que não haja uma receita para minimizar estas dificuldades, segundo Relvas (2012, p.16), “a neurociência quando dialoga com a educação promove caminhos para o educador tornar-se um mediador do como ensinar com qualidade por meio de recursos pedagógicos que estimulem o estudante a pensar sobre o pensar”. E o conhecimento do funcionamento do cérebro tornou-se muito importante às práticas docentes em geral e hoje em dia. 

A escola precisa sair da fôrma tradicional e realmente saber como os aprendentes aprendem. É a possibilidade de conquistar qualidade e eficiência pedagógica. Mas por onde começar? Essa é a grande dúvida dos professores e, no último ‘Educação 360°’, seminário promovido pelo jornal O Globo, isso foi ratificado. Particularmente, então, eu penso na formação de professores e no oferecimento de mais formações continuadas focadas no ‘aprender fazendo’. Algo como workshops com práticas possíveis a partir do conhecimento neurocientífico. E ambas, atenção à formação inicial e formação continuada, são necessidades previstas pela LDB nº 9.394/96 para os aprendentes com necessidades especiais.

Mas será que só se pode pensar em entender o cérebro de aprendentes com necessidades especiais? E aqueles com necessidades especiais sociais, culturais, emocionais, profissionais, pessoais? E os chamados ‘normais’? Segundo Fonseca (2008, p.07), todos precisam “aprender a refletir, a raciocinar, a utilizar estratégias de resolução de problemas (...) melhor e de forma diferente e flexível [ou seja], todo estudante tem o direito de desenvolver ao máximo o seu potencial cognitivo...” Então por que uma lei APENAS àqueles com necessidades especiais?

“Conhecer e entender o processo de aprendizagem e do comportamento tornou-se um grande desafio para os educadores” (RELVAS, 2012, P.17). E aquela mulher deitada por anos, aprendendo, produzindo, vivendo, sorrindo, me encheu de esperança e de questionamentos sobre o mundo dos ‘normais’ aprendentes que não estão aprendendo e que parecem se esconder das aprendizagens (e das ensinagens) por múltiplos motivos conscientes ou não.

Os ditos ‘normais’ têm perfis especiais e precisam ser respeitados. São cérebros com seus sistemas nervosos, límbicos (emocionais) e endócrinos em preparo, em potencia, híbridos, esperando estímulos que os façam trabalhar em ritmo constante até alcançarem o conhecimento. Neste sentido, as diferentes áreas do saber precisam envolver estes encéfalos com mais especializações na proposta de que alcancem intensas transpirações cognitivas.

“É fundamental que os educadores conheçam as estruturas cerebrais como ‘interfaces’ da aprendizagem e do comportamento para a ininterrupção do desenvolvimento e que seja sempre um campo a ser explorado” (Relvas, 2012, p.20). Ou seja, todos são (somos) aprendentes com o cérebro e seus movimentos neuroplásticos e efervescentes.

Para além das novas tecnologias virtuais, a chamada ‘neuropedagogia’ é a ‘nova onda do Imperador’. Ela vem se integrando com mais facilidade aos recursos teóricos possíveis de fazer professores e escola (re) sentirem as aprendizagens de seus aprendentes com mais foco e proximidade. E é uma ciência democrática porque, segundo Lent (2001), há muitas maneiras de ver o cérebro, como há muitas maneiras de ver o mundo (...); tanto o sistema nervoso quanto o cérebro em particular, “pode ser estudado de várias maneiras, todas verdadeiras e igualmente importantes” (p.03). Logo, “se nós, humanos, temos um cérebro com estruturas cognitivas evoluídas em relação aos outros animais, um neocórtex que nos dá a propriedade de pensar, por que não utilizá-lo corretamente?” (RELVAS, 2012, 21); por que não redimensionar sua utilização com práticas inovadoras focadas na criação de conexões neurais mais criativas?

Segundo Maria Irene Maluf[1] em entrevista ao site Direcional Educador, a aprendizagem, ou seja, a aquisição de novos comportamentos, conhecimentos, competências, habilidades e atitudes, está intimamente ligada ao desenvolvimento e funcionamento do cérebro, e por força das evidências irrefutáveis trazidas pelo resultado das atuais pesquisas científicas e pelo uso da neuroimagem funcional, essas duas áreas, a educação e a Neurociência, acabaram se aproximando”. E entender a aprendizagem, também dos chamados ‘normais’, também passa por entender toda a funcionalidade de um corpo que está íntegro em sala de aula, ainda que mantenha certas disfunções alheias às vontades dos corpos docentes.

Olhando aquela mulher, em sua noite de autógrafos, num hospital de São Paulo, acreditei que a neurociência pode introduzir instrumentos e estratégias às equipes pedagógicas para que haja um diálogo mais preciso ou mais esclarecedor com o mundo da escola; para que haja mais compreensão e incrementos frente aos conteúdos das diferentes áreas do saber e às características do mundo moderno. É estudar, observar e praticar. A palavra CONVERGÊNCIA se torna maior do que a palavra COLABORAÇÃO.

Diante daquela mulher sorridente, numa cama durante 36 anos e se tornando escritora, eu aceitei o que Maria Inês Maluf afirmou: com as neurociências na escola, nos planejamentos e nas relações de aprendizagem, se introduz novas cores às experiências vivenciadas [pelos aprendentes] com o meio ambiente o que provoca a formação de intrincadas redes neuronais, camadas de sinapses e profusão de neurotransmissores que modificam as estruturas e o funcionamento cerebral, o comportamento [cognitivo e social] e futuras trocas com o meio.

É a aprendizagem alterando as taxas de conexões sinápticas, afetando as funções cerebrais em vários aspectos e revelando a importância do estímulo (e dos desafios) como disparador do processo. É dar significância às especificidades do funcionamento do cérebro bem antes de expô-los aos diferentes conteúdos. 

Se neuropedagogia ou neuroaprendizagem ou ainda neurociência pedagógica não importa. O que importa é apreender esse novo aspecto do olhar educacional sobre o educando (aprendente) e assim possibilitar mais afetividade nas relações ou proximidades pedagógicas.

Aquela mulher chamou minha atenção, puxou por minha memória, afetou minha linguagem, criou uma emoção forte e fiquei pensando (cognição): quais seriam os métodos pedagógicos a se desenvolver para favorecer a aquisição de informações (aprendizagem) diante de outra palavra forte de nosso tempo: INOVAÇÃO? Difícil! Todos têm estilos ‘de aprender’ ou de ‘não-aprender’. E de novo Maria Inês Maluf se apresenta: muitos educadores “frente às [diferentes dificuldades] já procuram criar ‘dicas’, ‘links’ para vincularem fatos novos com os conhecimentos já solidificados [nos cérebros aprendentes]”. Tomara!

Eu gosto de acreditar que muitos educadores já estejam linkados com algumas das teorias neurocientíficas e estejam experimentando novas performances ou atividades aos seus aprendentes. Eu gosto de acreditar que, em muitos casos, mesmo inconscientemente, muitos educadores já estejam optando por optimizar seus trabalhos embasados em pesquisas e sugestões vindas das neurociências, como criação de jogos de memória, introdução de palavras, dramatização com emoções fortes etc.

Mesmo na era da ansiedade ou da distração, faz-se necessário “estabelecer rotas alternativas para aquisição da aprendizagem, utilizando-se [além de recursos tecnológicos] de recursos sensoriais como instrumentos do pensar e do fazer” (RELVAS, 2012, p.19).

Tomara!

Referências:

FONSECA, Vitor da. Cognição, neuropsicologia e aprendizagem: abordagem neurpsicológica e psicopedagógica. 2ª edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

LENT, Roberto. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais de neurociências. São Paulo: Editora Atheneu, 2001.

RELVAS, Marta Pires. Neurociência na prática pedagógica. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2012.

Profa Claudia Nunes

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[1] Maria Inês Maluf é editora da revista Psicopedagogia da ABPp (Associação Brasileira de Psicopedagogia) e coordena, em São Paulo, os cursos de especialização em Neuroaprendizagem (parceria do Núcleo de Aperfeiçoamento Profissional e Estudos Avançados em Dificuldades de Aprendizagem, Psicopedagogia e Neuroaprendizagem e o Instituto Saber Cultura).

COLUNA DO DIA: Conselhos à Educação

Com aprendentes do século XXI é óbvio que, dentre tantos recursos, as novas tecnologias devem ser incluídas dentre os recursos interventivos da aprendizagem. Elas pertencem ao contemporâneo, ao cotidiano e à realidade, principalmente daqueles nascidos a partir da década de 80. Elas integram os recursos pedagógicos porque renovam (por afinidade) a sensação de pertencimento dos próprios aprendentes no processo de realização das atividades de ensino. Mas não se deve esquecer que o cérebro é tecnologia primeva humana. É o órgão do movimento, da aprendizagem e do conhecimento. É mutável diante da relação com o mundo externo. Logo ensinar (enviar um estímulo) aos aprendentes é propor confrontos com informações pré-conhecidas instaladas na memória a fim de torná-las relevantes no âmbito da relação de ensino e observar como estes se estabelecem como ferramenta de integração social. É preciso capacitar os aprendentes a (re)construir os significados atribuídos a essa realidade e a essa relação (ANTUNES, 2007).

Na possibilidade de uma prática de ensino mais focada num conhecimento prévio, até os aprendentes podem se aproveitar do processo, ou seja, como parceiros do ensino e agentes da própria aprendizagem, podem conhecer o funcionamento do próprio cérebro e mudar sua visão sobre aprendizagem ou sobre porque estão na escola. É também uma forma de se criar autonomia e autogerenciamento da informação em conhecimento.

Para muitos deles ainda, o espaço da escola é igual a um parque de diversões: serve para mil socializações menos estudar. E por quê? Porque encontram um cotidiano escolar sempre igual: chegar, sentar, copiar, fazer exercícios de fixação e ir embora. Que sentido tem isso? Quase nenhum. E pior, na maioria dos casos, em três ou quatro horas, é chegar, sentar, copiar e fazer exercícios de fixação de duas ou três áreas do saber diferentes e ir embora. Nada disso se relaciona com a aprendizagem em si mesma. Nada se estabelece na memória de longa duração, gerenciada pelo hipocampo e pela amígdala, de forma a mudar comportamento. Não há desafios!

Porém, na medida em que são apresentados aos porquês das suas posturas, atitudes e comportamentos através de determinadas funcionalidades do cérebro ou realizam reflexões sobre os próprios comportamentos e/ou pensamentos (certezas), os aprendentes podem deixar de acreditar que apresentam certas dificuldades (estigma que carregam, muitas vezes, por causa da fala constante dos ‘mais velhos’ sobre eles) e se esforcem por aprender individualmente ou em grupo. Neste momento sim, diante da reflexão e do trabalho em grupo, pode-se articular o cérebro de recompensa. Neste momento sim, pode-se introduzir valores como moral, ética, solidariedade, equilíbrio, respeito e educação para consigo mesmo e o outro.

Os aprendentes não mais se satisfazem em acessar ou agir em processo ‘pré-fabricados’ do começo ao fim. Não são passivos e assíncronos; têm interesses próprios e chegam às escolas já seduzidos por um mundo midiático em diferentes ambientes. A sedução está na possibilidade de reinventar a arquitetura virtual no ambiente educacional, de acordo com um coletivo. A sedução está no nível de sinergia e de interatividade permitidas e incentivadas no período escolar de aprendizado.

Em sala de aula, no envolvimento afetivo, muitas representações se estabelecem e se esclarecem pelos vínculos e vivência no grupo escolar. Ao mesmo tempo ambos contem em si mesmo apropriações emocionais, materiais, psicológicas e culturais diferentes cujo ‘tempero’ (trocas simbólicas e/ou reais) gera novos desafios emocionais e novas aprendizagens conteúdisticas. Há uma sensação de pertencimento.

Do vínculo o que se constrói é o apego. Do apego, um modus operandi em que, mesmo os aprendizados, as relações adaptativas e assimilativas dos sujeitos junto às informações se dão dentro de dinâmicas e estratégias reconhecidas porque já experimentadas (vividas). É quase uma ritualização de lembranças e esquecimentos (memória) em parceria com os elementos constitutivos do patrimônio mnemônico sociocultural. E estes, quando tratados de maneira focada e agradável dão novos significados aos objetivos iniciais de quaisquer práticas de ensino. Ainda assim, na cena pedagógica, ‘sotaques’ geracionais diversos.

Mesmo hoje, na convivência de duas gerações em sala de aula, há uma memória que remete a um passado, muito presente e necessária, e em processo de adaptação; e há uma memória que se processa na relação com o presente, como forma de assimilação. A convergência é pulsante e dá equilíbrio ao desenvolvimento das relações e inter-relações. E a perspectiva é dar significância às proximidades e a cada contato, mesmo reconhecendo as diversidades e respeitando as subjetividades.

Há um mapa mental[1] que só se modifica (por acréscimo) lentamente, ou melhor, com muita reflexão, análise e atenção, porque atinge “... numerosas funções cognitivas humanas: memória (banco de dados, hiperdocumentos, arquivos digitais de todos os tipos), imaginação (simulações), percepção (sensores digitais, telepresença, realidades virtuais), raciocínios (inteligência artificial, modelização de fenômenos complexos)” (LEVY, 2003, p. 157).

Neste sentido, já não se pode comparar os cérebros com um computador. Neste mundo de convergência intensa e de adaptações não menos radicais, ele (computador) se torna uma mera ‘máquina de escrever sofisticada’ e a Internet, um espaço de acesso mais rápido e fácil de encontro com a informação: se comparado com a capacidade e nas relações complexas ocorridas na memória humana.

Entende-se, aqui, por memória, como a capacidade de reter múltiplas informações e (re)transmiti-las às novas gerações através de diferentes suportes empíricos e hipertextuais, como voz, música, imagem, texto etc. Ela é um identificador do patrimônio cultural de cada um ou do coletivo e é também um fator extremamente importante do sentimento de pertença de uma pessoa em um grupo como maneira de reconstruir-se.

Ainda assim, com o tempo, a memória torna-se livre e fortemente seletiva. Seu trabalho de organização das informações, documentos de uma época, torna-se mais exigente e menos propensa a especulações e probabilidades de uma cultura em ascensão. Esta exigência (quase resistência) é que vai distinguir formas de apropriação das duas gerações que se conectam no século XXI.

Contemporaneamente, a facilidade e rapidez dos meios de comunicação muito relacionados às influências das tecnologias informáticas estabeleceram um aumento das informações cujo acesso pode ser feito em diferentes suportes. Este volume de informações aumentou o nível de ansiedade humana quanto ao consumo de informação. Os professores são afetados por este movimento acelerado e se sentem dissociados, no sentido de perceberem que, apesar das suas expectativas, não têm tempo para apreensão real de todas as informações ou mesmo de todas as exigências do novo tempo.

Esta visão ansiosa (ou dissociada) diminui o cuidado seletivo em relação às suas estratégias de ensino, ainda que esteja preso ao movimento de reorganização cognitiva da geração nascida imersa no ciberespaço. Não se deve entender que haja uma forma acrítica de assimilar as informações, de recusar os avanços tecnológicos, ou de desconhecimento técnico, mas deve-se acreditar numa condição mnemônica natural daqueles que nasceram tendo as tecnologias da informática como parte da cultura, e uma condição adaptativa (reflexiva) daqueles que antecederam estas mesmas tecnologias.

Professores têm uma memória sociocultural que os identifica com um determinado tempo, senão pelas ferramentas de que se cerca para empreender aprendizagem, pelo conjunto teórico ao qual tem contato em sua formação profissional. Ambas tornam-se suas marcas intrínsecas. Segundo Stuart Hall (2000), as ferramentas tecnológicas da informática “não são ‘coisas’ com as quais os professores nascem, mas são ‘coisas’ formadas e transformadas no interior / processo de representação e de ensino”.

Toda a questão do diálogo entre Educação e Neurociência, do diálogo entre professor, planejamento e aprendentes, é uma questão de esforço diário para a conquista da qualidade do ensino e de pessoas melhores e mais bem integradas em sociedade. E tudo se dá no cérebro. 

O cérebro é estruturado para ser capaz de processar as informações e assim ser educado. Ele é fiel escudeiro como afirma Relvas (2012). E diante de determinadas dificuldades, se apresenta com ativação compensatória em regiões cerebrais normalmente sem ligação com a própria dificuldade. É um sistema integrado de informações e emoções, cuja excitação provoca alterações em múltiplas regiões.

Psicologia, neurociência e pedagogia juntas visam transformar a prática de ensino pelo conhecimento científico. Questões como o que é importante saber, quem está preparado para ensinar, quem deve ser ensinado e de que maneira inquietam educadores desde sempre ganham força em discussões pedagógicas, palestras e publicações em geral.

Antes de quaisquer rotulações ‘neuro’, o momento da educação é de aproveitamento dos novos conhecimentos sobre o cérebro na prática da sala de aula como mais emoção e liberdade. E, como principio, é preciso rever as teorias da aprendizagem (principalmente Piaget, Vygotsky e Wallon) e alguns temas caros ao campo educacional como prática de ensino, projetos pedagógicos, planejamento e avaliação.

Profª Claudia Nunes

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[1] Segundo Ontoria (2004, p.25), “O mapa mental é um recurso que canaliza a criatividade porque utiliza as habilidades a ela relacionadas, sobre tudo a imaginação, a associação de idéias e a flexibilidade [...], é reflexo gráfico e externo do pensamento irradiante e criativo a partir de uma imagem central. [...] representa uma realidade multidimensional”.