quinta-feira, 19 de novembro de 2015

COLUNA DO DIA: Conselhos à Educação



Com aprendentes do século XXI é óbvio que, dentre tantos recursos, as novas tecnologias devem ser incluídas dentre os recursos interventivos da aprendizagem. Elas pertencem ao contemporâneo, ao cotidiano e à realidade, principalmente daqueles nascidos a partir da década de 80. Elas integram os recursos pedagógicos porque renovam (por afinidade) a sensação de pertencimento dos próprios aprendentes no processo de realização das atividades de ensino. Mas não se deve esquecer que o cérebro é tecnologia primeva humana. É o órgão do movimento, da aprendizagem e do conhecimento. É mutável diante da relação com o mundo externo. Logo ensinar (enviar um estímulo) aos aprendentes é propor confrontos com informações pré-conhecidas instaladas na memória a fim de torná-las relevantes no âmbito da relação de ensino e observar como estes se estabelecem como ferramenta de integração social. É preciso capacitar os aprendentes a (re)construir os significados atribuídos a essa realidade e a essa relação (ANTUNES, 2007).

Na possibilidade de uma prática de ensino mais focada num conhecimento prévio, até os aprendentes podem se aproveitar do processo, ou seja, como parceiros do ensino e agentes da própria aprendizagem, podem conhecer o funcionamento do próprio cérebro e mudar sua visão sobre aprendizagem ou sobre porque estão na escola. É também uma forma de se criar autonomia e autogerenciamento da informação em conhecimento.

Para muitos deles ainda, o espaço da escola é igual a um parque de diversões: serve para mil socializações menos estudar. E por quê? Porque encontram um cotidiano escolar sempre igual: chegar, sentar, copiar, fazer exercícios de fixação e ir embora. Que sentido tem isso? Quase nenhum. E pior, na maioria dos casos, em três ou quatro horas, é chegar, sentar, copiar e fazer exercícios de fixação de duas ou três áreas do saber diferentes e ir embora. Nada disso se relaciona com a aprendizagem em si mesma. Nada se estabelece na memória de longa duração, gerenciada pelo hipocampo e pela amígdala, de forma a mudar comportamento. Não há desafios!

Porém, na medida em que são apresentados aos porquês das suas posturas, atitudes e comportamentos através de determinadas funcionalidades do cérebro ou realizam reflexões sobre os próprios comportamentos e/ou pensamentos (certezas), os aprendentes podem deixar de acreditar que apresentam certas dificuldades (estigma que carregam, muitas vezes, por causa da fala constante dos ‘mais velhos’ sobre eles) e se esforcem por aprender individualmente ou em grupo. Neste momento sim, diante da reflexão e do trabalho em grupo, pode-se articular o cérebro de recompensa. Neste momento sim, pode-se introduzir valores como moral, ética, solidariedade, equilíbrio, respeito e educação para consigo mesmo e o outro.

Os aprendentes não mais se satisfazem em acessar ou agir em processo ‘pré-fabricados’ do começo ao fim. Não são passivos e assíncronos; têm interesses próprios e chegam às escolas já seduzidos por um mundo midiático em diferentes ambientes. A sedução está na possibilidade de reinventar a arquitetura virtual no ambiente educacional, de acordo com um coletivo. A sedução está no nível de sinergia e de interatividade permitidas e incentivadas no período escolar de aprendizado.

Em sala de aula, no envolvimento afetivo, muitas representações se estabelecem e se esclarecem pelos vínculos e vivência no grupo escolar. Ao mesmo tempo ambos contem em si mesmo apropriações emocionais, materiais, psicológicas e culturais diferentes cujo ‘tempero’ (trocas simbólicas e/ou reais) gera novos desafios emocionais e novas aprendizagens conteúdisticas. Há uma sensação de pertencimento.
Do vínculo o que se constrói é o apego. Do apego, um modus operandi em que, mesmo os aprendizados, as relações adaptativas e assimilativas dos sujeitos junto às informações se dão dentro de dinâmicas e estratégias reconhecidas porque já experimentadas (vividas). É quase uma ritualização de lembranças e esquecimentos (memória) em parceria com os elementos constitutivos do patrimônio mnemônico sociocultural. E estes, quando tratados de maneira focada e agradável dão novos significados aos objetivos iniciais de quaisquer práticas de ensino. Ainda assim, na cena pedagógica, ‘sotaques’ geracionais diversos.

Mesmo hoje, na convivência de duas gerações em sala de aula, há uma memória que remete a um passado, muito presente e necessária, e em processo de adaptação; e há uma memória que se processa na relação com o presente, como forma de assimilação. A convergência é pulsante e dá equilíbrio ao desenvolvimento das relações e inter-relações. E a perspectiva é dar significância às proximidades e a cada contato, mesmo reconhecendo as diversidades e respeitando as subjetividades.

Há um mapa mental[1] que só se modifica (por acréscimo) lentamente, ou melhor, com muita reflexão, análise e atenção, porque atinge “... numerosas funções cognitivas humanas: memória (banco de dados, hiperdocumentos, arquivos digitais de todos os tipos), imaginação (simulações), percepção (sensores digitais, telepresença, realidades virtuais), raciocínios (inteligência artificial, modelização de fenômenos complexos)” (LEVY, 2003, p. 157).

Neste sentido, já não se pode comparar os cérebros com um computador. Neste mundo de convergência intensa e de adaptações não menos radicais, ele (computador) se torna uma mera ‘máquina de escrever sofisticada’ e a Internet, um espaço de acesso mais rápido e fácil de encontro com a informação: se comparado com a capacidade e nas relações complexas ocorridas na memória humana.

Entende-se, aqui, por memória, como a capacidade de reter múltiplas informações e (re)transmiti-las às novas gerações através de diferentes suportes empíricos e hipertextuais, como voz, música, imagem, texto etc. Ela é um identificador do patrimônio cultural de cada um ou do coletivo e é também um fator extremamente importante do sentimento de pertença de uma pessoa em um grupo como maneira de reconstruir-se.

Ainda assim, com o tempo, a memória torna-se livre e fortemente seletiva. Seu trabalho de organização das informações, documentos de uma época, torna-se mais exigente e menos propensa a especulações e probabilidades de uma cultura em ascensão. Esta exigência (quase resistência) é que vai distinguir formas de apropriação das duas gerações que se conectam no século XXI.

Contemporaneamente, a facilidade e rapidez dos meios de comunicação muito relacionados às influências das tecnologias informáticas estabeleceram um aumento das informações cujo acesso pode ser feito em diferentes suportes. Este volume de informações aumentou o nível de ansiedade humana quanto ao consumo de informação. Os professores são afetados por este movimento acelerado e se sentem dissociados, no sentido de perceberem que, apesar das suas expectativas, não têm tempo para apreensão real de todas as informações ou mesmo de todas as exigências do novo tempo.

Esta visão ansiosa (ou dissociada) diminui o cuidado seletivo em relação às suas estratégias de ensino, ainda que esteja preso ao movimento de reorganização cognitiva da geração nascida imersa no ciberespaço. Não se deve entender que haja uma forma acrítica de assimilar as informações, de recusar os avanços tecnológicos, ou de desconhecimento técnico, mas deve-se acreditar numa condição mnemônica natural daqueles que nasceram tendo as tecnologias da informática como parte da cultura, e uma condição adaptativa (reflexiva) daqueles que antecederam estas mesmas tecnologias.

Professores têm uma memória sociocultural que os identifica com um determinado tempo, senão pelas ferramentas de que se cerca para empreender aprendizagem, pelo conjunto teórico ao qual tem contato em sua formação profissional. Ambas tornam-se suas marcas intrínsecas. Segundo Stuart Hall (2000), as ferramentas tecnológicas da informática “não são ‘coisas’ com as quais os professores nascem, mas são ‘coisas’ formadas e transformadas no interior / processo de representação e de ensino”.

Toda a questão do diálogo entre Educação e Neurociência, do diálogo entre professor, planejamento e aprendentes, é uma questão de esforço diário para a conquista da qualidade do ensino e de pessoas melhores e mais bem integradas em sociedade. E tudo se dá no cérebro. 

O cérebro é estruturado para ser capaz de processar as informações e assim ser educado. Ele é fiel escudeiro como afirma Relvas (2012). E diante de determinadas dificuldades, se apresenta com ativação compensatória em regiões cerebrais normalmente sem ligação com a própria dificuldade. É um sistema integrado de informações e emoções, cuja excitação provoca alterações em múltiplas regiões.

Psicologia, neurociência e pedagogia juntas visam transformar a prática de ensino pelo conhecimento científico. Questões como o que é importante saber, quem está preparado para ensinar, quem deve ser ensinado e de que maneira inquietam educadores desde sempre ganham força em discussões pedagógicas, palestras e publicações em geral.

Antes de quaisquer rotulações ‘neuro’, o momento da educação é de aproveitamento dos novos conhecimentos sobre o cérebro na prática da sala de aula como mais emoção e liberdade. E, como principio, é preciso rever as teorias da aprendizagem (principalmente Piaget, Vygotsky e Wallon) e alguns temas caros ao campo educacional como prática de ensino, projetos pedagógicos, planejamento e avaliação.

Profª Claudia Nunes


[1] Segundo Ontoria (2004, p.25), “O mapa mental é um recurso que canaliza a criatividade porque utiliza as habilidades a ela relacionadas, sobre tudo a imaginação, a associação de idéias e a flexibilidade [...], é reflexo gráfico e externo do pensamento irradiante e criativo a partir de uma imagem central. [...] representa uma realidade multidimensional”.

terça-feira, 17 de novembro de 2015

Autismo: 1 em cada 45 crianças estão no espectro, segundo CDC

Esse número é maior do que o registrado anteriormente, mas isso não quer dizer que o número de crianças afetadas pelo transtorno esteja aumentando. Entenda

Por Naíma Saleh 
Criança triste; transtornos psicológicos (Foto: Shutterstock)


Um novo levantamento feito pelo Centro de Controle e Prevenção de Doenças (CDC), dos Estados Unidos, constatou que a incidência de autismo entre as crianças aumentou: agora 1 em 45 estão dentro do transtorno do espectro autista (o que representa cerca de 2,25%). Entre 2011 e 2013, essa taxa era apenas de 1 a cada 80 e, em 2008, 1 em cada 100.

De acordo com os pesquisadores envolvidos no levantamento, esse resultado pode ser explicado por uma mudança feita nos questionários que foram respondidos pelos pais. Na conclusão do estudo, os especialistas apontam que, nos anos anteriores, é possível que os pais de algumas crianças diagnosticadas hoje com autismo tenham apontado que os filhos tinham outros tipos de desordens comportamentais.

Para o biólogo molecular e professor da Faculdade de Medicina da Universidade da Califórnia (UCSD), Alysson Muotri, é difícil saber com certeza se a incidência do transtorno está mesmo aumentando: "O “autismo” é um alvo em movimento, é um conceito que muda com o tempo. O que chamamos de autismo hoje é algo muito diferente de dez anos atrás. Na falta de um biomarcador, estamos à mercê de um diagnóstico clínico e, muitas vezes, subjetivo", explica. Alysson está por trás da primeira startup do mundo dedicada ao transtorno, a Tismoo. "Com os avanços na genética, ja é possível ter resultados com o sequenciamento do genoma de indivíduos, o que auxilia nesse diagnóstico. Isso ainda não é rotina, mas vai ser em breve", completa.

Essa mudança de critérios para definir o que caracteriza o autismo pode fazer com que ora algumas crianças sejam diagnosticadas dentro do espectro, ora sejam deixadas para fora. Isso faz sentido quando consideramos que, nas conclusões da pesquisa, os especialistas  enfatizaram que o número total de indivíduos identificados nas três categorias contempladas pela investigação (deficiência intelectual, transtornos do espectro autista e deficiência comportamental) permaneceu inalterado.

Fonte: Revista Crescer

10 coisas que não devemos dizer para as crianças

Não tem manual de instruções para aprendermos como educar nossos filhinhos da maneira ideal. Usar o bom senso e ter paciência são princípios fundamentais para que a relação com seus filhos seja construída de forma bacana.

Buscar conselhos com seus pais ou pessoas mais velhas também é muito útil e pode te ajudar bastante. 

crianca-brincando-1 

1 – Não chame ou rotule o seu filho de pestinha, chato, lerdo ou qualquer outro adjetivo prejorativo, mesmo que seja de brincadeira. Isso pode fazer com que ele de fato se torne isso.

2 – Não diga apenas que sim. Negar algumas coisas que você acha prudente e perguntar porquê são fundamentais para o desenvolvimento da criança.

3 – Não pergunte à criança se ela quer fazer uma atividade obrigatória ou ir num evento indispensável. Fale apenas que agora é a hora de fazer.

4 – Não mande a criança parar de chorar. Se for o caso, procure saber com ela o motivo do choro ou apenas peça que mantenha a calma.

5 – Não diga que a injeção não irá doer, porque você sabe que vai doer. A menos que seja gotinha, diga que será rápido ou apenas uma picadinha, mas não tente enganá-la.

crianca-brincando-2

6 – Evite falar palavrões. Seu filho vai repetir as “palavras feias” que ouvir também.

7 – Não ria com o erro da criança. Fazer piada com mau comportamento ou erros na fala pode inibir o desenvolvimento saudável.

8 – Não minta. Os comportamentos dos pais são aprendidos pelos filhos e servem de espelho.

9 – Quando a criança tiver um pesadelo, não diga que foi apenas um sonho ruim e mande voltar para a cama. As crianças têm dificuldade de separar o mundo real do imaginário. Quando acontecer um pesadelo, tente acalmar seu filho para levá-lo para a cama, fazendo companhia até dormir.

10 – Não diga que vai embora caso você não for obedecido. Ameaças e chantagens não são saudáveis e comprometem o caráter da criança.

Fonte: A arte de amadurecer

Rede de neurônios artificiais aprende a usar linguagem humana

Rede de neurônios artificiais aprender a usar linguagem humana
O modelo questiona a abordagem mais usada nas neurociências, de que o cérebro funcionaria como um computador. [Imagem: ANNABELL Project/Un. Sassari]
 


 Modelo cognitivo
Um modelo cognitivo, composto por dois milhões de neurônios artificiais, simulados em software, mostrou-se capaz de aprender a se comunicar usando a linguagem humana a partir de um estado de "mente em branco", somente através da comunicação com um interlocutor humano.
A pesquisa lança novas luzes sobre os processos neurais que fundamentam não apenas o desenvolvimento da linguagem, mas todo o processo de funcionamento da mente humana, além de questionar os modelos mais usados pelas neurociências.

O modelo, chamado ANNABELL (sigla em inglês para Rede Neural Artificial com Comportamento Adaptativo Usado para Aprendizagem de Línguas), foi desenvolvido por um grupo de pesquisadores das universidades de Sassari (Itália) e Plymouth (Reino Unido).


Analogia cérebro-computador
As neurociências já aprenderam um bocado sobre os neurônios e suas interconexões - as sinapses. Mas um conhecimento detalhado de um neurônio individual e de quais são as funções das várias áreas do cérebro em que bilhões deles ficam ativos ao mesmo tempo não são suficientes para dar pistas sobre como o cérebro executa suas funções cognitivas.

Uma tendência na comunidade científica tem sido pensar que o cérebro funciona de forma semelhante a um computador, já que os computadores também funcionam através de sinais elétricos. De fato, muitos pesquisadores têm proposto modelos baseados na analogia "cérebro-funciona-como-um-computador" desde o final dos anos 1960.

Entretanto, além das diferenças estruturais entre neurônios e transistores, existem diferenças profundas entre o cérebro e um computador, especialmente nos mecanismos de aprendizagem e de processamento de informação. Computadores funcionam através de programas - instruções passo a passo - desenvolvidos por programadores humanos, e não há nenhuma evidência da existência de tais programas em nosso cérebro.

Hoje, muitos pesquisadores já aceitam que o nosso cérebro é capaz de desenvolver habilidades cognitivas elevadas simplesmente através da interação com o meio ambiente, a partir de muito pouco conhecimento inato - o que equivale dizer, naquela analogia com o computador, que o cérebro não tem programas.

Plasticidade e comutação sinápticas
O modelo ANNABELL parece confirmar essa abordagem, funcionando sem qualquer conhecimento pré-codificado sobre a linguagem: ele aprende a conversar apenas através da comunicação com um interlocutor humano, graças a dois mecanismos fundamentais, que também estão presentes no cérebro biológico: a plasticidade sináptica e a comutação sináptica.

A plasticidade sináptica é a capacidade das conexões entre dois neurônios para aumentar sua eficiência quando os dois neurônios são frequentemente disparados simultaneamente, ou quase simultaneamente.

O mecanismo de computação sináptica, ou comutação neural, é baseado nas propriedades de determinados neurônios (chamados neurônios biestáveis) para se comportarem como interruptores que podem ser ligados ou desligados por um sinal de controle vindo de outros neurônios. Quando ligados, os neurônios biestáveis transmitem o sinal de uma parte do cérebro para outra, caso contrário bloqueiam o sinal - isto sim, é muito parecido com um transístor eletrônico.

Programa aprende a falar
Simulando esses dois mecanismos nos neurônios artificiais modelados em software, o programa se mostrou capaz de aprender a falar e se comunicar com um interlocutor humano.
Ele foi validado usando um banco de dados de cerca de 1.500 sentenças de entrada, selecionadas com base na literatura sobre o desenvolvimento da capacidade de falar dos seres humanos.

O programa respondeu elaborando cerca de 500 novas frases, que contêm substantivos, verbos, adjetivos, pronomes e outras classes gramaticais, demonstrando a capacidade de se expressar por meio de uma linguagem humana que não lhe foi ensinada previamente.

Com modelos mais próximos da realidade, a expectativa é que sistemas de inteligência artificial, usados em programas de computador e em robôs, tornem-se capazes de aprender de forma mais parecida com a humana, sem depender de programas que especifiquem cada passo desses raciocínios artificiais.



Bibliografia:

A Cognitive Neural Architecture Able to Learn and Communicate through Natural Language
Bruno Golosio, Angelo Cangelosi, Olesya Gamotina, Giovanni Luca Masala
PLoS ONE
Vol.: 10 (11): e0140866
DOI: 10.1371/journal.pone.0140866

quinta-feira, 12 de novembro de 2015

Brincadeiras proprioceptivas agrupadas em 10 itens

Brincar sentindo o corpo! (Ana Elizabeth Prado)

1

Novidade?
Não deveria ser.
Nos tempos atuais precisamos estar atentos e valorizar os ricos momentos de estar conectados aos sentidos do corpo. Cada vez mais pessoas estão conectadas às máquinas. Nada contra a tecnologia. Mas vale lembrar que é o corpo que se conecta para a adaptabilidade do modo de vida contemporâneo… utilizando a máquina quando precisa para viver melhor.
Que este corpo esteja bem para viver bem!
O primeiro passo é valorizar a importância dos sentidos em nossa vida. Eles são a base do desenvolvimento e aprendizagem. Os primeiros movimentos, a pausa, os ajustes, das partes e do todo, o tônus sendo alimentado pelas sensações em via de mão dupla…aliás, múltipla. Diversos sentidos se retroalimentando para formar o substrato do conhecimento do que somos formados. Como o tônus pode se regular, como o movimento pode ser graduado, dirigido e refinado. Como as informações sensoriais podem influenciar o estado de alerta e atenção. Todos estes aspectos são contemplados por um bom funcionamento do sistema proprioceptivo integrado aos outros sistemas sensoriais, principalmente o tátil e vestibular.
Por isso é tão importante propiciar oportunidades que a criança brinque nos diferentes planos, com intensidades e direções de movimentos, em situações para diferentes ajustes de tônus e percepção do corpo para conhecimento de si e em conexão com o coletivo. Isto irá ajudar a criança  nos diferentes contextos nas habilidades psicomotoras, pedagógicas e sociais.
Por ora vou elencar algumas brincadeiras que têm forte incentivo à propriocepção, mas deve ser considerado que não há  brincadeira que isole um só sentido. Algumas são mais evidentes de propriocepção e tátil, outras propriocepção e vestibular. Vamos considerar que o processo de Integração Sensorial é dinâmico e multissensorial.
Coloco também links de outras postagens relacionadas ao tema.
Aviso aos brincantes: a criança precisa estar envolvida e gostar da brincadeira!!!
1- “Sanduiche” de gente – envolva a criança com almofadas, cobertor ou como no caso desta foto um grande almofadão cheio de bichos de pelúcia macios e/ou almofadas.
Que seja macio, preciso e dê um sentido de continuidade do território corporal.
Que seja lúdico: a criança é o recheio e você irá passar a maionese no cachorro quente, ou o requeijão no pão. Amasse, faça toque com pressão profunda contínua, mexa e remexa. Eles adoram!
Provoque respostas da criança como sair se movimentando, querer ficar quieto, pedir mais.
Esta brincadeira estimula no mínimo o sistema tátil e proprioceptivo a depender da intensidade e  movimento.
2
Há crianças que precisam de muito estímulo para sentir o corpo e entrar no estado de autorregulação por meio de estímulos proprioceptivos e táteis. Nestas situações deve se ter critérios a depender do Perfil Sensorial e ser supervisionado por um adulto para a segurança da criança. Consulte um especialista em Integração Sensorial para saber mais.
3

2- Esticar o corpo. Use tecidos elásticos para oferecer resistência e provocar situações diferentes de amplitude e intensidade de  movimento nas articulações. Incentive o espreguiçar. Sempre!
4
A seguir brincadeiras para estimular as diferentes formas de contato entre as articulações e uso das cadeias musculares vivenciando os graus de regulação de tônus, manejo do corpo no espaço e tempo, de forma lúdica. Além de estimular a propriocepção estas brincadeiras podem regular o estado de alerta e atenção. Vale a pena ser experimentado também no ambiente escolar.
3- Pular – em superfícies diferentes: seja no chão, na cama elástica, no colchão, na bola, na brincadeira de corda. Pular amarelinha. Corrida de saco.
5
6
7

4-Subir e pendurar-se – em árvores, em brinquedos de parque, no trapézio, em cordas.
89
5-Carregar – mochila, objetos pesados de acordo com a possibilidade da criança, no contexto.
10
6- Empurrar o corpo contra superfícies e com outros corpos.
11

7- Puxar objetos, brincar de cabo de guerra, puxar água com rodo.
12

8- Brincar com os pés. Além das brincadeiras de pular incentive a sentir o contato dos pés com diversos materiais como bambu, sementes, massinha. Faça caminhos sensoriais com brincadeiras de imaginação. Brinque com o equilíbrio, peso, direção e amplitude diferentes dos membros.
13
14
15
(Jogos com peteca, jogo de raquete, pingpong)
1617
(Atividades artísticas como argila, impressão das mãos, apertar tubo de cola e tinta.)
18

A antiga e tão necessária: “Cama de gato”. Dica de livro – passo a passo
10- Brincar com a boca –  estalar a língua, chupar uma fruta, sugar um canudo de voltas, soprar, mastigar alimentos sólidos e brinquedos orais com pressão intra e extra oral. Uso de vibradores orais.
1920
Ao terminar de escrever esta postagem fico com uma sensação que muitas brincadeiras de tempos atrás estão caindo no esquecimento. Ao mesmo tempo constato nos atendimentos que muitas crianças estão precisando estruturar melhor o sentido do corpo.
Será que há relação com a mudança de hábitos dos tempos atuais?
Que tipo de brincadeiras estamos incentivando às crianças?
ANA ELIZABETH PRADO
Terapeuta ocupacional pela UFPE. Pós-graduação pela USP em Práticas Artísticas e Terapêuticas. Especialização no método neuro-evolutivo Bobath, Integração Sensorial e Eutonia.