Caçadores de superdotados investem em crianças carentes no Rio

Flávia Salme/iG

Alunos superdotados da rede pública municipal, João e 

Ingrid foram encontrados por instituto no Rio

Na rotina corporativa é comum ver grandes empresas recorrer a headhunters em busca dos melhores executivos do mercado. No Rio de Janeiro, crianças de baixa renda (algumas moradoras de favelas) matriculadas na rede municipal também contam com caça-talentos. Em vez de empregos,  eles oferecem reforço acadêmico para que consigam um futuro melhor.

 Na capital, a direção do Instituto Lecca relata orgulhosa que das 12 primeiras colocações no processo admissional para o colégio Pedro II (da rede pública federal) em 2011, os nove primeiros aprovados eram seus alunos. A organização mantém parceria com a prefeitura.

O instituto é uma organização da sociedade civil de interesse público (Oscip) que prepara superdotados das escolas municipais para as disputadas provas das escolas públicas reconhecidas nacionalmente, como Pedro II, Colégio de Aplicação e Colégio Militar. 

Apesar do bom desempenho dos alunos, a direitora do Ilecca, Maria Clara Sodré, ainda tem do que reclamar. “Testamos cerca de três mil crianças por ano, mas só podemos atender a 24. É muito potencial perdido, o poder público não tem estrutura para atender a toda demanda.”


De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), até 2010 o Brasil identificou 8.917 estudantes superdotados nas classes comuns do ensino regular ou da educação de jovens e adultos. O MEC, no entanto, informa que eles já chegam a 9.208 sendo nove mil crianças matriculadas em escolas comuns e apenas 208 em classes especiais, como prevê a Política Nacional de Educação Especial. Na região Sudeste foram encontrados, segundo o Inep, 4.369 superdotados sendo 817 no Rio de Janeiro e 1.680 em São Paulo.


Embora a proposta dos caça-talentos seja eficiente, ela não tem a abrangência necessária: como as aulas são oferecidas por organizações sociais sem fins lucrativos, o número de vagas é limitado, pois depende de patrocínio. 

 

Dos mais de 800 superdotados identificados no Rio, 139 estão na capital, informa a Secretaria Municipal de Educação. A secretaria afirma que para atender a esses alunos mantém aulas de apoio em salas de recursos multifuncionais, além das parcerias com os institutos Ilecca, Smart e Rogério Steinberg . O critério de seleção dessas organizações inclui prova de lógica, psicometria, português, matemática e interpretação de textos; em caso de empate, entra a criança mais pobre.

Educação especial

Segundo especialistas, os superdotados não devem ser vistos como gênios, mas como crianças que precisam de educação especial . Como apresentam raciocínio rápido, elas requerem mais estímulos para manter o interesse pela escola, sob o risco de até largarem os estudos.

Flávia Salme/iG

Alunos recebem aulas de reforço. A meta é prepará-los para 

provas de admissão em escolas públicas como Pedro II, 

CAP-Uerj e Colégio Militar

 

O MEC classifica como superdotada a criança com “boa memória, atenção concentrada, persistência, independência e autonomia, interesse por áreas e tópicos diversos, aprendizagem rápida, iniciativa, liderança, vocabulário avançado para a idade cronológica, alto nível de energia, senso de humor, originalidade para resolver problemas e interesse por livros.”

 

Em 2011, o MEC estimou em R$ 43,4 milhões a receita para o Atendimento Educacional Especializado.

Estudo puxado

Para ter direito à educação especial nos institutos de apoio, os pais têm de garantir a presença das crianças nos cursos, onde elas passam em média quatro horas após as aulas convencionais. Consideradas as cinco horas que no curso regular, elas estudam por dia cerca de nove horas. É puxado, mas os alunos não reclamam. “Gosto de chegar na escola já sabendo tudo da matéria, é bom”, diverte-se João Augusto Silva Borlido, de nove anos de idade, uma das crianças que recebem reforço no Ilecca.

Colega de turma de João, a estudante Ingrid Souza Dantas, dá sinais claros da precocidade. “Eu sei que entendo mais das coisas. Quando crescer, quero ser astrônoma. Gosto de compreender o universo”, diz a mocinha de nove anos de idade, que aprendeu a ler sozinha aos quatro. “Via as pessoas lendo e entendia como se formavam as sílabas”.

No segundo ano do Ilecca, Ellen Nascimento, de 10 anos, se prepara para obter uma vaga no Instituto de Aplicação Fernando R. da Silveira, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (CAP-UERJ), a escola pública melhor posicionada no Enem em 2010. “Acho a escola melhor”, ela avalia. A menina conta que estuda muito e acha essa rotina boa, mas revela que o que gosta mesmo é de ler. “O último livro que li tinha 702 páginas (Harry Potter e A Ordem da Fênix). Terminei em três semanas, ler é muito bom, permite experimentar diferentes sensações”, assegura.

Flávia Salme/iG

Ellen quer uma vaga no CAP-Uerj; a escola foi a unidade pública que obteve

melhor colocação no Rio no Enem de 2010

 

Doutora em educação de superdotados pelo Teachers College da Columbia University, em Nova York (EUA), Maria Clara afirma que há no Brasil falta de atenção aos superdotados. “Os países dos Tigres Asiáticos há 20 anos caçam cientificamente as crianças superdotadas para dar a elas uma educação melhor para eles desenvolverem seus países. Aqui no Brasil não dá para comentar”, diz.

 

Flávia Salme/iG

Maria Clara Sodré, diretora do Ilecca

Maria Clara diz que embora o MEC tenha criado em 2005 os Núcleos de Atividade de Altas Habilidades/Superdotação (Naahs), com presença em 26 estados além do Distrito Federal, o trabalho de identificação desses alunos ainda é insatisfatório. “No Rio de Janeiro, por exemplo, há quatro funcionários no MEC para identificar os superdotados em todo o estado. Preciso continuar?”

 

O MEC reconhece o atendimento limitado. Informa que no Rio de Janeiro, por exemplo, o Naahs possui uma única sala de recursos que oferecem 10 oficinas nos turnos da manhã e da tarde para apenas 44 alunos. Em todo o estado, segundo o ministério, há 30 Núcleos de Apoio Pedagógicos Especializados que contam com salas de recursos multifuncionais.

Porém, ainda de acordo com o MEC, o Naahs-RJ é responsável pela formação continuada, em caráter itinerante, de professores e profissionais da rede estadual, a fim de que consigam identificar esses alunos e oferecer a eles atividades educacionais especializadas.

Em São Paulo, o MEC admite que o Naahs não atende diretamente os alunos. Os 1.025 identificados pelo MEC, número que diferente do levantamento do Inep (1.680), nas escolas estaduais estudam em salas comuns e, “quando necessário e possível, participam de programas e projetos da Secretaria Estadual de Educação.” 

Escola grátis que funciona debaixo de uma ponte leva educação a crianças pobres da Índia

Altaf Qadri / AP

Em um ano de atividade, metade dos alunos foram admitidos nas escolas do governo

Quando o jovem indiano Rajesh Kumar Sharma se viu obrigado a abandonar a faculdade devido a dificuldades financeiras, ele se prometeu que faria o possível para impedir que outras pessoas passassem pela mesma situação. Hoje, com 40 anos, ele comanda uma escola gratuita para crianças pobres em Nova Déli, na Índia, que funciona sob uma ponte do metrô.

Ao menos 30 crianças das favelas da cidade e de vilarejos vizinhos comparecem todos os dias úteis da semana para, por duas horas, tomarem as lições de Sharma e de Laxmi Chandra, pós-graduado em ciências que o ajuda com as aulas.

As aulas começam no nível básico e ajudam a preparar as crianças para a admissão nas escolas do governo. Quando Sharma começou, há um ano, ele tinha 140 alunos. Agora, 70 deles estão em escolas públicas do governo. Ele ainda permite que crianças tecnicamente jovens demais para serem admitidas se preparem na “sala” improvisada.

Altaf Qadri / AP

A intenção é fazer as famílias perceberem que os estudos podem render mais do que o trabalho imediato

A parte mais difícil, conta o professor, foi convencer os trabalhadores e agricultores locais a permitir que seus filhos frequentassem a escola em vez de trabalhar para aumentar a renda familiar. Sua intenção oferecer a estas crianças as ferramentas necessárias para superar a pobreza.

O trabalho dos professores, contudo, não se limita à escola sob a ponte. Sharma e Chandra percorrem comunidades carentes de outras partes da cidade para darem pequenas aulas. A intenção é alcançar aqueles que se mudam com as famílias em busca de empregos temporários.

Para o professor, a grande meta atingida até o momento foi a mudança de atitude dos pais de seus alunos, que passaram a encorajar seus filhos a estudar.

"Criação moderna" prejudica desenvolvimento do cérebro das crianças

 

As práticas sociais e as crenças culturais modernas impedem o desenvolvimento mental e emocional das crianças, segundo um conjunto de pesquisas interdisciplinares divulgado nesta segunda-feira (7) pela Universidade Notre Dame em Indiana, nos Estados Unidos.

"O estilo de vida dos jovens nos Estados Unidos segue piorando, especialmente se comparado com o de cinquenta anos atrás", indicou em um simpósio Darcia Narváez, professora de psicologia que é especializada no desenvolvimento moral das crianças e na forma como as experiências podem influenciar no desenvolvimento do cérebro.

"Algumas práticas e crenças equivocadas tornaram-se comuns de nossa cultura como, por exemplo, o uso de 'fórmulas' infantis para a alimentação dos bebês, o isolamento das crianças em seus próprios dormitórios, ou a crença em que, se responder rápido às queixas do bebê, ele fica mal acostumado", disse Narváez.

A nova pesquisa vincula certas práticas da criação precoces - que são comuns nas sociedades de caçadores e coletores - com resultados emocionais saudáveis e específicos na idade adulta.

"A amamentação dos bebês, a resposta quando choram, o contato físico quase constante e o que vários adultos que se ocupam da criação fazem são algumas das práticas de criação ancestrais que demonstraram impacto positivo no desenvolvimento do cérebro, que não molda somente a personalidade, mas ajuda, além disso, na saúde física e no desenvolvimento moral", disse Narváez.

Os estudos, acrescentou, mostram que a resposta às necessidades da criança, sem deixá-la que "se canse de chorar", influencia no desenvolvimento da consciência, e que o contato físico positivo afeta a reação ao estresse, o controle dos impulsos e a empatia.

Do mesmo modo, segundo esta investigadora, a brincadeira livre em um ambiente natural influencia nas capacidades sociais e como lida com agressões, e quando há um grupo de pessoas que oferecem cuidado, além da mãe, melhora o quociente intelectual.

Narváez afirmou que os Estados Unidos foram no sentido contrário em todos estes aspectos de cuidados infantis.

Em lugar de estar brincando, as crianças permanecem mais tempo em seus carrinhos, assentos para o automóvel e outros aparatos. Apenas 15% das mães amamentam seus bebês e as que fazem não vão além de 12 meses; as famílias estão fragmentadas e diminuiu o tempo de brincadeiras dos pais e mães com seus filhos.

Narváez afirmou que outros membros das famílias e os professores podem ter um impacto benéfico quando a criança se sente segura em sua presença.

"O hemisfério direito do cérebro, que governa grande parte das auto-regulações, a criatividade e a empatia, pode crescer ao longo de toda a vida", acrescentou.

"Esse hemisfério cresce com experiências que envolvem todo o corpo, como os jogos de 'luta', a dança e a criação artística livre", explicou.

O que as escolas e professores podem fazer para receber crianças com algum tipo de deficiência nas salas regulares de ensino?

Beatriz frequenta a EMEIF Carlos Drummond de Andrade, em Santo André (SP)

Perfil apropriado
"Existem bons profissionais com qualificação, comprometidos, e a formação que temos realizado mensalmente vem fortalecendo o lado pedagógico e, acredito, até a autoestima desses professores", diz Iara de Moraes Gomes, articuladora de educação especial da rede municipal de Campina Grande (PB). "Um de nossos cuidados é não permitir que nas Salas de Recursos Multifuncionais estejam professores que não tenham o perfil apropriado, ou seja, professor que emocionalmente não está bem, professor que está vivendo o processo de aposentadoria, professor que não gosta de fazer o que faz, que não gosta de sua formação etc."

Currículo
 "A escola está ensinando geografia, história e ciências, um conteúdo muito mais atualizado em outras mídias do que no livro didático e na aula. A grande virada do professor seria, a partir do Plano de Aula de Direitos e Deveres, enfocar as áreas curriculares, mas dando a elas, além da abordagem acadêmica, um teor social mais abrangente, que tenha a ver com a cidadania. Isso está no bojo da inclusão", afirma a pedagoga Maria Teresa Égler Mantoan, coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade da Faculdade de Educação da Unicamp. "Perde-se muito tempo na escola ensinando coisas que não contribuem para que a sociedade evolua," diz.

Parcerias
 O envolvimento de outras áreas do poder público é fundamental para a implementação da educação especial em todas as escolas da rede. Graças a um convênio da Fundação Santo André com o Centro de Atenção ao Desenvolvimento Educacional (Cade), as salas de recursos multifuncionais das unidades escolares de Santo André contam com a presença de terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, fonoaudiólogos e psicólogos. "Esses profissionais não atuam diariamente, mas fazem uma composição com o professor de AEE no atendimento aos alunos", diz a gerente de educação especial, Fabiana Morgado Gomes. "Temos muito claro qual é o papel da escola na própria escola, não trazemos a saúde para ocupar esse espaço."

Responsabilidade do professor 
"Cabe à professora da turma a responsabilidade pela aprendizagem, até quando tem professor de apoio especializado. Ele não substitui a responsabilidade do professor regente em trabalhar com a aprendizagem", diz Ielva Maria Costa de Lima Ribeiro, superintendente de Programas e Projetos da Secretaria Municipal de Educação de São Gonçalo (RJ). "O professor de apoio vai adaptar um recurso para que a criança com deficiência tenha acesso ao currículo, vai fazer o trabalho de orientação de mobilidade, ajudar essa criança a ir ao banheiro, auxiliar na higiene. O professor da turma é responsável por trabalhar com o desenvolvimento intelectual das crianças, uma abordagem pedagógica que garanta a todos esse desenvolvimento. Senão, cria exclusão na própria sala."

Fonte: Revista Educação 

VENHA DEBATER CONOSCO NO SEMINÁRIO "INCLUSÃO E MEDIAÇÃO ESCOLAR 2013 - CRIANDO ALTERNATIVAS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA", QUE IRÁ OCORRER NO DIA 16 DE MARÇO NO RIO DE JANEIRO.

PLS 168/11 é sancionado pela Dilma, com alguns vetos.

JA TEMOS UMA LEI PARA OS AUTISTAS:

BRASÍLIA - DIÁRIO OFICIAL DA UNIÃO 28dez2012
LEI 12.764, DE 27 DE DEZEMBRO DE 2012
Institui a Política Nacional de Proteção dos
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3o
do art. 98 da Lei 8.112, de 11 de dezembro de 1990.

A P R E S I D E N T A D A R E P Ú B L I C A
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono
a seguinte Lei:

Art. 1o Esta Lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e estabelece diretrizes para sua consecução.
§ 1o Para os efeitos desta Lei, é considerada pessoa com transtorno do espectro autista aquela portadora de síndrome clínica caracterizada na forma dos seguintes incisos I ou II:
I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;
II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos.
§ 2o A pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais.

Art. 2o São diretrizes da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista:
I - a intersetorialidade no desenvolvimento das ações e das políticas e no atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista;
II - a participação da comunidade na formulação de políticas públicas voltadas para as pessoas com transtorno do espectro autista e o controle social da sua implantação, acompanhamento e avaliação;
III - a atenção integral às necessidades de saúde da pessoa com transtorno do espectro autista, objetivando o diagnóstico precoce, o atendimento multiprofissional e o acesso a medicamentos e nutrientes;
IV - (VETADO);
V - o estímulo à inserção da pessoa com transtorno do espectro autista no mercado de trabalho, observadas as peculiaridades da deficiência e as disposições da Lei no 8.069, de 13 de julho de1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente);
VI - a responsabilidade do poder público quanto à informação pública relativa ao transtorno e suas implicações;
VII - o incentivo à formação e à capacitação de profissionais especializados no atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista, bem como a pais e responsáveis;
VIII - o estímulo à pesquisa científica, com prioridade para estudos epidemiológicos tendentes a dimensionar a magnitude e as características do problema relativo ao transtorno do espectro autista no País.

Parágrafo único. Para cumprimento das diretrizes de que trata este artigo, o poder público poderá firmar contrato de direito público ou convênio com pessoas jurídicas de direito privado.

Art. 3o São direitos da pessoa com transtorno do espectro autista:
I - a vida digna, a integridade física e moral, o livre desenvolvimento da personalidade, a segurança e o lazer;
II - a proteção contra qualquer forma de abuso e exploração;
III - o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à
atenção integral às suas necessidades de saúde, incluindo:
a) o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo;
b) o atendimento multiprofissional;
c) a nutrição adequada e a terapia nutricional;
d) os medicamentos;
e) informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento;
IV - o acesso:
a) à educação e ao ensino profissionalizante;
b) à moradia, inclusive à residência protegida;
c) ao mercado de trabalho;
d) à previdência social e à assistência social.
Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2o, terá direito a acompanhante especializado.

Art. 4o A pessoa com transtorno do espectro autista não será submetida a tratamento desumano ou degradante, não será privada de sua liberdade ou do convívio familiar nem sofrerá discriminação por motivo da deficiência.
Parágrafo único. Nos casos de necessidade de internação médica em unidades especializadas, observar-se-á o que dispõe o art. 4o da Lei no 10.216, de 6 de abril de 2001.

Art. 5o A pessoa com transtorno do espectro autista não será impedida de participar de planos privados de assistência à saúde em razão de sua condição de pessoa com deficiência, conforme dispõe o art. 14 da Lei no 9.656, de 3 de junho de 1998.

Art. 6o ( V E TA D O ) .

Art. 7o O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula de aluno com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido com multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos.
§ 1o Em caso de reincidência, apurada por processo administrativo, assegurado o contraditório e a ampla defesa, haverá a perda do cargo.
§ 2o( V E TA D O ).

Art. 8o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 27 de dezembro de 2012;

191o da Independência e 124o da República.
DILMA ROUSSEFF
José Henrique Paim Fernandes
Miriam Belchior

Ensino inclusivo beneficia crianças com necessidades educacionais especiais

Crianças percebiam quando o aluno especial ficava incomodado com alguma coisa
Foto: Wikimedia

Educação

A inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais no ensino regular pode proporcionar muitos benefícios. Entre eles, efeitos terapêuticos decorrentes diretamente da interação do aluno especial com as outras crianças. Foi isso que constatou a professora universitária Mônica Maria Farid Rahme em seu doutorado pela Faculdade de Educação (FE) na USP.

A pesquisa intitulada Laço social e educação: um estudo sobre os efeitos do encontro com o outro no contexto escolar recebeu o Prêmio Capes de Teses 2011, da área de Educação, e foi realizada sob a orientação da professora da FE, Leny Magalhaes Mrech.

Mônica realizou seu estudo em uma escola pública integral de Belo Horizonte, em Minas Gerais, que tem uma proposta de trabalho diferenciada, tanto de inserção de alunos com necessidades educacionais especiais como também no que se refere ao trabalho com temas relacionados ao pertencimento étnico-racial, gênero e sexualidade.

A análise foi realizada a partir de um estudo de caso com um garoto com necessidades especiais e teve como inspiração as discussões realizadas por pesquisadores brasileiros do campo Psicanálise e Educação, como sua própria orientadora, além dos professores da USP, Cristina Kupfer (Instituto de Psicologia) e Rinaldo Voltolini (Faculdade de Educação).

O aluno especial tinha 4 anos quando começou a frequentar a escola, mas seu comportamento era de uma criança de idade ainda menor: ele não comia nem andava sozinho. "Isso acontecia porque era uma criança cujo funcionamento na época era bastante diferenciado das outras. Seu corpo era sem tônus e ele não conseguia desempenhar atividades simples, como se alimentar ou ir sozinho ao banheiro", explica.

Durante o período de um ano letivo, a pesquisadora realizou um trabalho de campo na escola com o objetivo de estudar a interação entre as crianças, tendo todas elas entre 6 a 8 anos. Além de gravar as entrevistas com as crianças, a pesquisadora também realizou algumas filmagens das interações entre o aluno especial e elas, tanto dentro da sala de aula como nos intervalos. A professora pôde acompanhar atividades que não eram necessariamente dirigidas por adultos, como jogos nas quadras, oficinas e mesmo suas conversas. As cenas das filmagens eram mostradas a todos e o aluno com necessidades educacionais especiais, apesar de não falar muito, assistia e participava das atividades, junto aos demais.

"Por meio de todas essas observações, pudemos perceber que a interação do aluno com necessidades educacionais especiais com as outras crianças tinha efeitos terapêuticos: a forma como o convidavam a participar das brincadeiras e a interagir com os outros colegas era muito importante para a educação dele. Chamamos essa interação como uma forma de expressão do laço social", afirma a pesquisadora.

Mônica constatou também que as crianças tinham uma grande capacidade de perceber quando o aluno especial se mostrava muito incomodado com alguma coisa, como quando tinha necessidade de ir ao banheiro, ou quando estava com sede, frio ou calor. "Essas percepções nem sempre ocorriam do mesmo modo por parte dos adultos", aponta a pesquisadora.

Educação inclusiva
A educação inclusiva apresenta uma proposta ampla de todas as crianças, com necessidades especiais ou não, estarem numa escola comum. O aluno considerado especial deve ser trabalhado individualmente, mas de modo articulado a todo o grupo da sala de aula.


"Mas é importante que se forneça mecanismos que possibilitem a entrada dessas crianças nas salas, pensando tanto no currículo como nas atividades que serão desenvolvidas. A aprendizagem não é um exercício apenas racional. Há todo um processo que envolve a empatia pelos professores, o convívio e a socialização com as outras pessoas. Os adultos minimizam isso, mas esses fatores ficam mais evidentes na educação das crianças especiais, que têm uma aprendizagem diferenciada", destaca.

Para a professora, as políticas públicas devem levar em conta a realidade das salas de aula. "Lidar com alunos com necessidades muito diferentes entre si exige um grande trabalho dos professores. Eles precisam negociar condições de trabalho e precisam ser ouvidos em suas demandas", aponta.

Exterior
Mônica também pesquisou como a educação inclusiva está inserida em outros países. Nos Estados Unidos, a educação inclusiva já existe, mas ainda existem também serviços especializados. Na Itália, há uma integração por meio de uma rede de apoio voltada para a inserção de crianças com necessidades especiais no ensino regular, que se iniciou desde a década de 1970. Já na França, a inclusão ocorre em menor proporção, sendo que existe uma rede importante de serviços especializados.

No Brasil, há muitas escolas em que a educação inclusiva já é uma realidade. Mas isso varia muito em cada região brasileira. "O que sabemos é que, atualmente, o número de crianças consideradas especiais no ensino comum é bem maior do que na década de 1980", finaliza a pesquisadora.

Fonte: Agência USP de Notícias

Venha debater conosco sobre o tema no Inclusão e Mediação Escolar 2015 | Alternativas para alunos com deficiência, que irá ocorrer no dia 28/03/2015 no Rio de Janeiro.

Participe do Curso de Aprimoramento em Mediação Escolar, que irá ocorrer no Rio de Janeiro.

 

Pais defendem filho de 5 anos expulso de escola por chutar professora no rosto

O rosto angelical de Logan Steed, de 5 anos, sugere à primeira uma personalidade doce. Mas o histórico escolar do garoto mostra justamente o contrário: ele foi suspenso quatro vezes em seu primeiro ano de escola e agora expulso após chutar uma professora no rosto.
O menino gostava de morder e socar colegas e funcionários do colégio, além de jogar material escolar e roubar as frutas de seus lanches. Porém, a gota d'água veio quando ele chutou uma professora no rosto enquanto ela se curvava sobre sua cadeira. 
Entretanto, seus pais afirmam que ele é menino bem comportado em casa. "A escola disse que tinha de expulsá-lo para garantir a segurança dos funcionários e alunos, mas eu não entendo como uma criança de cinco anos pode representar tamanha ameaça", disse o pai Cameron, 27.
Logan foi testado para várias condições, incluindo a síndrome de Asperger e outras anormalidades, mas todos os testes deram negativo. Os pais acreditam que seu filho possa estudar em uma escola normal e conviver com outras crianças.

Eles tinham o direito de apelar contra a expulsão, mas resolveram não o fazer por conta da possível reação negativa que poderia haver caso o menino fosse reintegrado.